Мозаика инициативности

Чтобы общение началось, кто-то должен сделать первый шаг, го есть проявить инициативу. Если эта инициатива, во-первых, вызовет в ответ более или менее выраженное сопротивление (от дружеского и заинтересованного высказывания несколько иного взгляда на предложенную тему до энергичного, высказываемого во весь голос категорического возражения) и если, во-вторых, у проявившего инициативу возникает желание пре­одолеть это ответное сопротивление, — то общение начнет осу­ществляться. Тогда профессионал сможет уловить в нем более или менее ярко выраженную борьбу, в ходе которой проступа­ют самые разные черты внутреннего мира общающихся.

Не нужно думать, что слова «инициатива», «инициатив­ность» мы будем применять только к людям инициативным, то есть деятельным, находчивым, предприимчивым. Термин «инициатива» нам нужен для того, чтобы в жизни, в театре на сцене, в детском саду, в школе на уроке и перемене наглядно раскрыть и продемонстрировать сам механизм общения как борьбы мнений. «Овладеть инициативой» в принятом нами смысле — это значит получить в свое распоряжение поле дея­тельности во взаимодействиях людей для достижения своих целей, связанных с партнерами.

В этом и только в этом смысле использованы слова «ини­циатива», «инициативность».

Проявляя инициативу, человек требует внимания партне­ра к своим целям, делам, нуждам. Но партнер часто и сам претендует на инициативу, и тогда приходится затрачивать дополнительные усилия, чтобы удержать инициативу — бо­роться одновременно и за внимание партнера, и за то, для чего оно нужно.

Если каждый из борющихся стремится полностью овладеть инициативой — их цели соревнуются. Тогда они вынуждены! выбирать, чем они оба будут заниматься: тем ли, что нужно одному, или тем, что нужно другому? Предметом борьбы оказывается уже не цель того или другого, а сама инициатива. Но пока происходит борьба за нее, пока кто-то из борющих­ся не овладеет ею, остается неизвестным, зачем она нужна каждому из них. Так, все время, пока Бобчинский и Добчинский спорят о том, кто из них должен сообщить о «чрезвычай­ном происшествии», — ни тот, ни другой рассказать о нем не могут.

На многолюдных собраниях председательствующий берет инициативу при помощи колокольчика; милиционер, регули­рующий уличное движение, пользуется жезлом и свистком. В словесной борьбе, чтобы привлечь к себе внимание, овладеть инициативой и удержать ее, люди обычно повышают голос Поэтому борьба за инициативу часто выражается в стремле­нии перекричать друг друга. А когда люди переходят на крик, всегда страдает ясность целей борющихся — явление, харак­терное для многих ситуаций, особенно в школе.

Пытаясь перехватить инициативу, человек пренебрегает целями партнера, занимающими того в данный момент. По­этому из претендующих на инициативу уступает обычно тот, кому нужнее партнер, кто хочет или должен быть вниматель­ным к нему и к его нуждам. Но он уступает лишь приоритет. Это выглядит примерно так: вместо того, чтобы спорить о том, кто кого будет слушать, я уступлю с тем, чтобы потом мы оба занялись моим делом. Как воспользуется этой уступкой партнер? Это зависит не только от важности и срочности дела того и другого, но и от их предварительных представлений друг о друге.

В споре логичном, разумном инициатива в каждый опреде­ленный период борьбы принадлежит какой-то одной стороне и борьба за инициативу не отвлекает от предмета и темы спора.

Владение инициативой будем называть наступлением, отказ от инициативы по отношению к данному партнеру или партнерам обороной.

Наступающему нужно что -то получить, а для этого ему приходится так или иначе выразить, назвать, обозначить то, чего именно он добивается, а далее — так или иначе обосновать, мотивировать свои требования, претензии или нужды. Поэтому в наступлениях раскрываются цели человека как его позитивная программа.

В обороне обнаруживается отсутствие у человека определенных наклонностей, интересов, пристрастий. Например, незаинтересованность его в карьере, в материальных благах, в сохранении собственного здоровья и т.п. Или: незаинтересо­ванность в деле, которое ему поручено, в обязанностях, кото­рые на нем лежат, в людях, о которых он якобы заботится. Так, если продавец магазина обороняется от покупателей, то ясно, что он не заинтересован в них; врач, обороняющийся от пациента, не заинтересован в нем. Если в 19-м явлении первого действия «Власти тьмы» Л.Толстого Никита обороня­ется от Марины, то это выражает его равнодушие к ней. Рас­полагая достаточными сведениями о том, в чем человек не заинтересован, можно высказывать более или менее верные догадки и о том, к чему же он стремится.

Во взаимодействии людей наименее выразительны те слу­чаи, когда не видно ни обороны, ни наступления. Собеседни­ки и не нужны, и не мешают друг другу — им просто нечего делать. Они должны бы молчать, но уступают своим самым легким, мимолетным и незначительным побуждениям. Возни­кает вялый диалог, не проявляющий ни позитивных, ни нега­тивных интересов ни того, ни другого.

Своеобразным и выразительным может быть поведение, в котором присутствуют вкрапления отдельных звеньев оборо­ны. Так люди иногда уклоняются от определенных воздействий наступающего, добиваясь других его действий. Партнеру пре­доставляется инициатива, но он пользуется ею не так или не совсем так, как нужно; от одних его воздействий приходится обороняться с тем, чтобы он перешел к другим, в которых уклоняющийся может быть крайне заинтересован. Таково, на­пример, может быть поведение Марьи Антоновны в сцене с Хлестаковым.

Кокетство как логика поведения включает в себя и предос­тавление инициативы партнеру, и овладение ею (наступле­ние), и оборону. Отдавая инициативу партнеру, кокетничаю­щий ждет: если партнер пользуется ею вопреки его ожидани­ям, то он обороняется: но, если партнер отказывается от инициативы, то он сам переходит в наступление. В самом скромном, «невинном» кокетстве наибольшее место занимает предоставление инициативы партнеру (ожидание) и только в случае необходимости — оборона. Но если ее слишком много, то это уже не кокетство, скорее — жеманство. В наглом, от­крытом кокетстве наибольшее место занимает наступление, и чем ближе его цель, тем больше в нем наглости. Если же в кокетстве совсем нет обороны, то это уже не кокетство. Каж­дый конкретный случай, разумеется, совершенно своеобра­зен, так как любой из них включает одни и те же слагаемые, но в разных пропорциях и вариациях. Наполненные разным конкретным содержанием, они дают тот или иной результат.

В жизни сравнительно редко встречается длительная, «глу­хая» оборона. Но А.И.Герцен пишет: «Я часто замечал эту непоколебимую твердость характера у почтовых экспе­диторов, у продавцов театральных мест, билетов на железной дороге, у людей, которых беспрестанно тормошат и которым ежеминутно мешают; они умеют не видеть человека, глядя на него, и не слушать его, стоя возле»[21]. Партнер обороняется, пока и поскольку он занят чем-то своим и ему не важно и не нужно все, что зависит от другого и находится в его распоряжении в данный момент. Обороняясь, он уклоняется или отбивается от воздействий наступающего как от помехи своему делу.

Чтобы определить, наступает или обороняется участвую­щий в данном общении человек, достаточно ответа на про­стой вопрос: возникает ли у него желание остановить, задер­жать партнера, если тот обнаружит явное намерение уйти? Он обороняется, пока и поскольку ему не нужно и не хочется задерживать партнера.

Наступая, человек занят тем, что ему нужно от партнера. Но, уделяя все больше внимания партнеру — его интересам, соображениям) доводам, — он все больше занимается тем, что нужно уже не ему, а партнеру. Так, отказываясь от своих по­зитивных целей, постепенно сокращая их, а в итоге стремясь не лишиться хотя бы того, чем он уже располагает, наступаю­щий иногда превращается в обороняющегося. Постепенный переход от наступления к обороне можно назвать отступ­лением.

В борьбе, окружающей каждого из нас, наступление посто­янно переплетается с отступлением и обороной. Глухая оборо­на не может длиться долго, если ей противостоит настойчивое наступление. Так же редко встречается и «слепое» наступление: ведь чтобы добиться чего-то от партнера, нужно выслушать его возражения и считаться с ним — то есть на время уступать ему инициативу, — а он может более или менее свободно пользо­ваться ею; поэтому черты обороны и отступления проникают в наступление и черты наступления — в оборону. В этом проявля­ется множественность интересов людей, разнообразие их це­лей, сложность взаимоотношений.

Определение того, кому в общении принадлежит инициа­тива (в жизни, в пьесе, в школе и т.д.), позволяет уточнить предмет и тему борьбы партнеров, а далее — уяснить конкрет­ное содержание развивающихся событий и поведения каждо­го участвующего в них. Благодаря инициативности человека яснее раскрывается, что именно в жизни представляется ему хорошим, нужным, привлекательным. Чем человек ини­циативнее, тем с большей обоснованностью можно утверж­дать, к чему он стремится.

Наступление, которое повторяется со все возрастающими затратами усилий для достижения одной цели, говорит о зна­чительности для субъекта этой цели. Если цели незначитель­ны, то наступления нет: на их достижение затрачиваются мини­мальные усилия, и если их недостаточно для успеха, то от целей легко отказываются, тут же забывая их.

Наступать, не затрачивая все больших и больших усилий, невозможно. Но есть люди, для которых характерна минималь­ная наступательность — их называют обычно «бездеятельны­ми» (литературные примеры — Обломов, Подколесин). Но и им в жизни что-то бывает нужно от других людей, поэтому и им приходится хоть как-то, но все же вести наступление.

Если несколько человек вместе делают одно дело, и оно продвигается успешно, то это значит, что каждый знает, ког­да и как он должен пользоваться инициативой, и* что кто-то один ею распоряжается. Чем хуже каждый в группе пользуется инициативой, тем важнее для успеха дела, чтобы кто-то хорошо ею распоряжался. Он предоставляет партнерам инициативу для определенного использования в более или менее широких границах. Когда границы эти наруша­ются, он вмешивается в поведение партнеров и уже не только распоряжается, но и пользуется инициативой: удерживает, указывает, направляет. Чем уже границы и чем чаще они нару­шаются, тем чаше это происходит. При самых широких грани­цах, как и при точном выполнении каждым своей функции, он только распоряжается.

Министр в своем министерстве; директор в подведомствен­ном ему учреждении; хозяин дома, принимающий гостей; учитель, пользующийся авторитетом, — все они в обычных, нормальных обстоятельствах и согласно своему положению более или менее строго распоряжаются инициативой, хотя каждый делает это по-своему. Те, кто позволяет им распоря­жаться инициативой, тем самым признают за ними это право. Поэтому на сцене, по известной поговорке, «короля играют приближенные» и, по выражению Брехта, «барин лишь на­столько барин, насколько ему позволяет быть им его слуга»[22].

Иногда человек считает, что его партнер должен бы пользо­ваться инициативой, но отчего-то не делает этого. Такого парт­нера нужно заставить взять инициативу в свои руки. Если оба партнера требуют действий один от другого, то они опять борются за инициативу, но не отнимают ее, как Добчинский и Бобчинский, а навязывают друг другу.

В борьбе такого рода протекают иногда любовные объясне­ния. Каждый ждет «первого шага» от партнера. Но долго ждать остро желаемого трудно. Либо кто-то сам захватит инициати­ву, либо один заставит другого, либо оба решаются одновре­менно взять ее. В последнем случае навязывание инициативы может резко смениться борьбой за овладение инициативой.

Человек предоставляет инициативу партнеру, разумеется, не только навязывая ее или уступая его требованиям. Иногда человеку просто некуда спешить, либо он действительно за­интересован нуждами партнера и не прочь помочь ему; иногда он изучает партнера, чтобы потом уверенней добиваться сво­их целей. Умение предоставлять инициативу есть умение слушать.

В спортивной борьбе цель всегда ясна, ясны и границы использования инициативы. Их охраняет судья. Футболисты передают инициативу только игрокам своей команды и стре­мятся не уступать ее противникам. В шахматах исходное преиму­щество белых заключается в том, что им принадлежит иници­атива первого хода; черным приходится отнимать ее, и борьба на доске в значительной степени заключается в борьбе за ини­циативу. Но шахматист охотно предоставляет инициативу про­тивнику, если предполагает, что тот использует ее себе во вред. На этом построены шахматные «ловушки». Так же бывает и на пристрастных допросах, экзаменах, дискуссиях. Всякого рода провокации, «ловушки» — это, в сущности, все те слу­чаи, когда время (то есть, фактически, кто-то другой) «рабо­тает на нас» и когда целесообразно остановить наступление в ожидании момента для его продолжения в более выгодных условиях.

В борьбе всякое предоставление инициативы партнеру рас­считано, в сущности, на то, что она будет использована опре­деленным образом. Это — более или менее длительные паузы, необходимые в наступлении для проверки его эффективнос­ти, для ориентировки, для оценки изменяющейся обстанов­ки. Чем конкретнее цель наступления, чем оно настойчивее и стремительнее, тем более ясно, что инициатива предоставля­ется партнеру для вполне определенного использования — и только.

Экзаменатор распоряжается инициативой и предоставляет экзаменующемуся пользоваться ею. Последний должен держать­ся границ заданного вопроса Положено распоряжаться иници­ативой следователю на допросе, врачу — на приеме больных, командиру — в своей части, руководителю — в подведомствен­ном учреждении, режиссеру — на репетиции. Если экзамену­ющийся отберет инициативу у экзаменатора, обвиняемый — у судьи или прокурора, руководимый — у руководителя, то все такие и подобные им случаи неизбежно воспринимаются как нарушение общепринятой нормы и вызывают крутой по­ворот в борьбе. Таким поворотом было, например, выступле­ние Г. Димитрова на Лейпцигском процессе в 1933 году, ког­да, вопреки положению обвиняемого, он обвинял и разобла­чал суд, фактически превратив в обвиняемого всесильного в ту пору Геринга.

Границы предоставляемой партнеру инициативы зависят от содержания предмета борьбы, от представлений борющихся друг о друге и от условий, в которых борьба протекает. Чем сложнее цель и чем больше зависит от сознания (информированности, мышления, воображения) партнера ее достижение, тем менее применимо наступление «напролом» и тем шире должны быть границы предоставляемой ему инициативы.

Если в любовном объяснении, например, партнеру навя­зывается инициатива для строго определенного, использова­ния, то это не объяснение, а либо обольщение, либо запуги­вание. Дружественное же объяснение требует широких границ предоставляемой партнеру инициативы, поскольку предме­том борьбы, ее целью является взаимопонимание, сближение духовное, идеальное.

Но и в самой сложной борьбе, когда инициатива часто переходит от одного к другому, когда каждая сторона охотно уступает ее, можно заметить, что на каждом этапе взаимо­действий инициатива принадлежит либо той, либо другой стороне.

Предполагаемому единомышленнику и другу, так же, как и лицу значительному, инициатива предоставляется охотнее и для более свободного употребления, чем предполагаемому врагу или лицу незначительному (на этом мы специально остановимся в последующих главах). Поэтому распределение инициативы в борьбе — кто ею распоряжается, кто и как пользу­ется — не только обнаруживает значительность и сложность предмета борьбы», но и раскрывает взаимоотношения между борющимися. Оборона «в чистом виде», как уже упоминалось, возникает, когда от воздействий партнера нужно только ук­лониться или отбиться и, следовательно, в те моменты, когда сам партнер совершенно не нужен обороняющемуся.

Таким образом, рассматривая борьбу с точки зрения ини­циативности борющихся (то есть, по нашему первому «изме­рению»), в каждом конкретном случае и на каждом этапе можно обнаружить тот или другой вариант ее распределения с бес­численным множеством оттенков в пределах каждого. Причем мы особо подчеркиваем, что само это распределение еще ни­чего не говорит о степени инициативности борю­щихся. Надо иметь в виду, что инициативность в борьбе, о которой здесь идет речь, и инициативность как свойство че­ловеческого характера хотя и взаимосвязаны, но не тожде­ственны (как об этом говорилось выше).

Если человек только распоряжается инициативой, но сам не пользуется ею — он непосредственно не участвует в борьбе, хотя его присутствие может влиять на ее развитие самым реша­ющим образом; если он отступает — он отказывается от борь­бы, но это значит, что кто-то на него наступает; если он оборо­няется — он добивается прекращения борьбы; если он насту­пает— он ведет борьбу. Поэтому первое «измерение» борьбы требует внимания прежде всего к наступлению. Чем же отлича­ется поведение наступающего человека от поведения человека ненаступающего? По каким вполне конкретным признакам мы вообще убеждаемся, что данный человек в данном случае на­ступает? Каждый читатель назовет свои признаки, по которым он выделяет наступавшего (пользующегося инициативой) из всех остальных присутствующих. Здесь будут и особый характер реагирования на возражения, и мускульная активность, и внут­ренняя собранность, и разнообразие интонаций (словесных воздействий), и находчивость в словах и поведении.

В театральном искусстве известно, что благодаря сочета­нию разумной последовательности поведения персонажа с его стремительной наступательностью у зрителя неизбежно воз­никает представление о значительности мотивов, которыми руководствуется действующее лицо, представление о желании персонажа воплотить свои высокие идеалы в жизни. А разум­ная последовательность поведения без наступательности со­здает у зрителей впечатление о персонаже всего лишь как о практике, особо не задумывающемся о смысле своего суще­ствования. И учителям об этом полезно помнить.

И, наконец, одна ярко выраженная наступательность без разумности, логичной последовательности в поведении со­здает образ взбалмошного, суматошного, беспорядочного че­ловека, который уверен, что всегда интуитивно знает, что хорошо и что плохо. Такое поведение зрители тоже быстро разгадывают — это идеалист, лишенный ясных представлений о своем идеале. Поэтому он плохо ориентируется в обстанов­ке, сам себе вредит, постоянно оказывается в противоречиях и тупиках. С помощью такого рода наступательности актер может создать на сцене, например, образ Дон-Кихота как более или менее безумного рыцаря.

Режиссерское распределение инициативы (кто наступает, кто обороняется) делает непохожими постановки одной и той же пьесы в разных театрах. Неожиданное распределение инициативы раскрывает для зрителей неожиданное толкование. Погрешности же, то есть невнимание к распределению инициативы, создает впечатление, что спектакль поставлен скучно, банально или непонятно.

Заметим, что наиболее распространенными такого рода погрешностями на уроке в школе, по нашим наблюдениям, являются:

1) инициатива никому не нужна и «валяется» без употреб­ления. Присутствующие (школьники и учитель) разговарива­ют друг с другом, но никто ни от кого ничего определенного, требующего повторных и возрастающих усилий, не добивает­ся. Мимолетные наступления если и возникают, то тут же гас­нут. На таком уроке-ритуале учителю не интересны дети, а детям — учитель;

2) неумение удерживать инициативу. Каждый из присут­ствующих учеников по малейшему поводу стремится отобрать у учителя инициативу. Затем она переходит от одного ученика к другому без достаточных на то деловых оснований. Происхо­дит нечто вроде беспрерывного скандала, который ученики закатывают беспомощному учителю (сорванный урок);

3) злоупотребление инициативой со стороны учителя. Он прочно удерживает ее так, что никто и ослушаться не смеет. Обучение превращается в муштру, утомительную для психи­ки детей и отрицательно сказывающуюся даже на их физи­ческом здоровье и развитии;

4) безответственность в распределении инициативы. Учи­тель распоряжается инициативой не в соответствии со своими устремлениями, а в зависимости от случайного поведения уче­ников. Кто руку поднял — того учитель и спросил. Его не «вол­нует», что отвечают одни и те же ученики, тогда как другие вообще не работают.

На уроке погрешности в распределении инициативы ведут к самым разнообразным последствиям — от очевидных и гру­бых педагогических просчетов до досадных пробелов или оп­лошностей в мелочах.

Обучение и воспитание как распределение инициативы

Каждый работавший в школе знает, как по-разному откликаются дети и на разных учителей, и на разные подходы к ним одного учи­теля (воспитателя). Попробуем систематизировать эти «разные» под­ходы в терминах первого параметра общения — распределение инициативы. Для этого сначала задумаемся, а всегда ли на уроке налицо общение учителя с классом? И, как это ни странно, нам не удастся ответить на этот вопрос однозначно утвердительно.

Общение характеризуется реагированием всех его участников друг на друга. В ритуальных же действиях реакции друг на друга сведены до минимума, и совершение ритуала обеспечивается лю­бым функционером, выполняющим запрограммированную последо­вательность действий. А не похожи ли иногда школьные уроки на ритуальное действо? На таких уроках учитель делает вид, что учит детей, а дети делают вид, что учатся; но никто ни с кем не общается, никто ни от кого не зависит, а возникновение любого живого обще­ния (например, учеников друг с другом или ученика с учителем) вос­принимается как возмутительное нарушение ритуала. Такой ри­туальный урок лишен как борющихся, так и самого общения, а пото­му мы вынесем его за скобки нашего обсуждения. Вниманию читателей предлагается проблема живого, настоящего общения учи­теля с учениками и их друг с другом на уроке. Когда поведение каждого зависит от поведения других. Когда поведение учеников в ходе общения влияет на поведение учителя: радует, огорчает, насто­раживает, удивляет, смешит.

Зададим себе вопрос: кто берет инициативу в момент начала урока, когда волею судьбы в классной (или игровой) комнате оказал­ся один взрослый и группа учащихся? Без всяких сомнений, иници­ативу берет и держит в своих руках учитель.

Чего хочет учитель и чего хотят дети? И какая же борьба мнений происходит на уроке? Попробуем определить цели учителя по характеру и особенностям его практического поведения, а не по его словам и заявлениям. Мы обнаружим большое разнообразие целей. Например: помочь детям освоить и усвоить учебный матери­ал; добиться четкости и правильных действий в ответах на учебные вопросы; научить детей учиться; дать возможность работать, уз­навать, трудиться; сообщить школьникам основы науки; увлечь школьников, заинтересовать материалом или, наоборот, поразить класс своим всезнанием, то есть покрасоваться и самоутвердиться перед детьми и т.п. Далекая цель, которая вела человека к учительской профессии, определяет и цель каждого урока, и цель каждого конкретного воздействия взрослого на ребенка. Установить вза­имную зависимость этих целей очень сложно стороннему наблю­дателю и еще труднее — самому учителю. И в жизни, и в работе человек далеко не всегда сразу осознает свои далекие цели, но это обстоятельство не исключает возможности понять и «измерить» каждый из случаев конкретного общения.

Внимание к проявлениям инициативности помогает нам отличать педагогику «авторитарную» от педагогики сотрудничества, как стала называться в последнее время ее альтернатива. И учителя, стоящие на позиции педагогики сотрудничества, и учителя авторитарного стиля в лучшие свои минуты борются, ведут наступление. Различие между ними начинается с вопроса о том, кто и как пользуется инициативой во время общения на уроке. Наблюдения показывают, что учителя авторитарного стиля великолепно, ярко, красиво умеют вести пря­мое наступление: распоряжаться инициативой, предоставлять ее собеседнику в узких границах и распределять, жестко контролируя. Учителя же, стоящие на позициях педагогики доверия и сотрудничества, осуществляют свою цель, по преимуществу, предоставляя инициативу детям в достаточно широких границах, и распоряжаются лишь при ее распределении, причем тенденция слышать детей проявляется яс­нее, чем желание произносить заготовленное объяснение материала. Сам же по себе вопрос о наличии наступления на уроке помогает определить и отличить учителя-«труженика» от учителя-«бездельника», хотя среди и тех и других встречаются и «демократы», и «дикта­торы».

В педагогически благополучных ситуациях борьба заключается в распределении инициативы среди учащихся или в навязывании ее тем из них, кто инициативу не берет. На уроке учитель ведет наступ­ление за правильное 1) распределение и 2) предоставление инициа­тивы. Причем, хороший учитель авторитарного стиля предостав­ляет инициативу в узких границах, а хороший учитель демокра­тического направления — в самых широких. Педагогика доверия в значительной степени опирается на участие в обучении самих уче­ников, перемещая учителя с позиции только руководителя на пози­цию сотрудника. И действительно, помочь кому-то трудиться зачас­тую гораздо труднее, чем все сделать самому. Именно труд по­мощника и требуется от учителя, вставшего на позиции педагогики доверия. «Позвольте, позвольте, — скажет читатель, — так учитель руководит или помогает?» Мы ответим: «Руководит, помогая. Помо­гая каждый раз по-новому, по-особому для каждого ученика в каж­дой новой ситуации». Учитель — руководитель в том смысле, что он готовит и осуществляет процесс образования и воспитания. Учи­тель — помощник постольку, поскольку он тратит свои силы на изоб­ретение и осуществление средств, с помощью которых дети пре­вращают себя из незнающих в знающих, из неумеющих в умеющих.

Измерение поведения особого типа — «помогающего» руковод­ства, когда всё делается для того, кому нужна помощь, но ведущую роль играет помощник — дело не совсем простое. Стенографическая запись конкретных диалогов на уроке не всегда ясно указывает на предмет, цель борьбы, на того, у кого из борющихся инициатива, кто наступает, кто обороняется, так же как протокол урока не всегда указывает на дистанцию до цели, ради которой осуществляется борь­ба[23]. Но наблюдение каждого диалога в живой практике урока дает нам возможность конкретно и точно сказать: наступает учитель или отступает; диалог происходит по инициативе учителя или ученика; наступление идет за цели ближайшие, сиюминутные, простые или за более отдаленные, сложные; реагирует учитель или нет на оборону учеников, то есть на то, что они отвечают нехотя, недовольны замеча­ниями, не хотят слушать дополнительные разъяснения.

Педагогическая эффективность наступательного стиля поведе­ния учителя выше, чем поведения обороняющегося. Но в «помогаю­щем» руководстве эти два стиля постоянно и неизбежно перепле­таются. Если учитель действительно помогает, то он часто оказыва­ется перед выбором: самому уйти в оборону (то есть «оставить в покое», «махнуть рукой», или, точнее, сделать вид, что «оставил в покое», «махнул рукой») или перейти к методам диктата из арсенала авторитарной педагогики.

Вспоминая некоторые конфликтные ситуации в школе, нередко приходишь к выводу, что учитель иногда просто обязан оставить детей в покое — не приставать к ним и ничего от них не требовать. Глухая оборона учеников делает невозможным продуктив­ное руководство ими. В такой ситуации помощь легко может стать насильственной и восприниматься «хуже каторги». Ведь хотим же мы, чтобы дети у нас в классах чувствовали себя все-таки счастли­выми, чтобы им было все-таки хорошо!?

Но глухая оборона учеников может остаться незамеченной или не привести к существенным коррективам поведения педагога в том случае, когда он вообще не наступает. Повторим, что требующий, наступающий, ведущий борьбу педагог в сто раз лучше бездельника, равнодушного к детям, который, придерживаясь плана, где обозначе­ны цель урока, тема, задачи воспитания, обучения, развития — отбывает урок, произнося вслух записанные в конспекте слова. Если уче­ники проявляют свои цели и намерения, а учитель может управлять их самостоятельностью и помогать им с интересом решать нужные задачи и с интересом приобретать нужные умения и навыки — пре­красно. Учитель из любой инициативы класса «кует педагогику», а не отбивает у детей охоту к инициативе и самостоятельности, рассмат­ривая их как главную опасность своему спокойствию. Встречаются такие учителя, которые эту безынициативность детей считают дис­циплиной. Они превратили рабочую, подлинную дисциплину (нор­мальные умения следовать общепринятым правилам — сдержаться, дождаться времени для высказывания или поторопиться, чтобы ус­петь) в терпеливое пережидание детьми ритуала обучения, удобного для учителя. Ритуал легко выполняют дети с особым душевным скла­дом — послушные, покорные, старательные — и не могут вытерпеть подвижные, активные, горячие.

За время обучения в школе ребенок должен приобрести огром­ное количество навыков и знаний. Он их и приобретает, но, к сожа­лению, не всегда под руководством квалифицированного специа­листа-педагога. Некоторые учителя терпят педагогическое фиаско нередко из-за неумения деликатно, терпеливо и изобретательно вести борьбу за осуществление своих педагогических желаний, целей, за­дач. Всем ясно, что сказать ученику о том, что, как и когда надо делать — легко, но не эффективно. Эффективнее, чтобы ученик сам что-то понял, открыл для себя и научился, то есть, проявление иници­ативы ученика является важнейшим условием эффективной педаго­гической работы.

Лучшие из учителей с первых же шагов в классе ведут работу по организации условий для проявления ученической инициативы. Иног­да им для этого приходится задавать увлекательные, каверзные за­гадки, иногда — преподносить воодушевляющие сведения, интерес­ные рассказы. Главное — предоставить инициативу детям (а когда они ее не берут, то найти способ заинтересовать их, то есть найти способ навязать им инициативу), а затем управлять процессом ее использования. Для этого требуется умение изобретательно и слож­но вести наступление. Оно украшает работу учителя. При этом учитель, как и всякий другой человек, пользуется всеми доступными ему средствами (например, повышение голоса, разнообразие словес­ных воздействий, уточнение цели, переключение внимания учеников на новые объекты, паузы). Но один из приемов особенно украшает профессионализм учителя — шутка, юмор.

Если ученики работают у данного учителя не из-под палки, то есть «учат себя» (учатся), они хорошо и легко ориентируются в тех невыс­казанных советах, которые содержатся в шутке и юморе. Причем юмор как педагогический прием дает возможность ученику исправиться не тогда, когда в ошибку, оплошность ткнул учитель, а когда он сам за­метил ее, поняв намек-шутку. И это делает прием пригодным для самого широкого употребления. А если школьники не воспринимают юмора учителя? Обижаются, жалуются, вступают в конфликт? Обычно такая негативная реакция на шутку свидетельствует о глухой обороне класса. Тут уж шутки выглядят натужно и демагогично.

«Но, в конце-то концов, — рассердится читатель, — разве не бывает так, что учитель хочет их научить, а они не хотят учиться?» Если это является препятствием на пути к цели, то какой? К цели спокойно, без хлопот осуществить на уроке все запланированное? Или занять царственное, главенствующее положение? Умеете ли вы сами вникать в чужие заботы? Может быть, шум в классе свидетель­ствует только о том, что ученикам нечего слушать? Ведь каждый человек, если слушает, то всегда — заинтересованно, или не слушает вовсе. Если у класса отсутствует интерес, то учителю с этим лучше считаться, не то возникнет смешная ситуация со скамейкой: человек приходит в ярость — топает ногами, кричит, размахивает кулаками — и все потому, что, когда он захотел сесть, скамейка не подошла к нему и («вы только подумайте!») даже не откликнулась!

Вообще-то отсутствие интересов является тяжелой и редкой па­тологией. Подавляющему большинству людей, в том числе школьни­кам, присущ интерес и активность, которые особенно ярко проявля­ются, если их не гасили «воспитатели» на предыдущих этапах разви­тия. Но даже почти погашенные интересы, как показывает опыт, еще способны у школьников разгораться. Поэтому при общении с клас­сом и с каждым учеником пусть каждый учитель верит в то, что если он будет заниматься воспитанием и обучением детей, сегодня и сей­час находящихся перед ним, то можно в конце концов найти пути, способы и средства заинтересовать их работой.

Сразу после урока учителю иногда бывает трудно отличить «не­удачу» от «удачи», особенно если ситуация была конфликтная. Тог­да он может измерить каждую конкретную ситуацию с помощью вопросов: