Мышление. Мышление — это познавательный процесс, характеризующий­ся обобщенным и опосредованным отражением действительнос­ти

Мышление — это познавательный процесс, характеризующий­ся обобщенным и опосредованным отражением действительнос­ти. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три ос­новные стадии развития детского мышления. Это наглядно-дей­ственное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в разви­тии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Проблема развития мышления у ранооглохших детей привлекает внимание философов и психологов давно, так как анализ своеоб­разной ситуации развития глухого ребенка может позволить луч­ше понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует раз­личные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает не­обходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих нагляд­но-действенных обобщений (А. В. Запорожец). Доречевое мышле­ние — инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с опре­деленной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказыва­ется, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же наглядно-действенные обобщения служат пред­посылкой для осознанного овладения любым видом речи (жесто-вой или словесной).

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действен­ные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. Так, по данным Н. В.Яшко-вой, даже в младшем школьном возрасте глухие дети стремились прямо следовать образцу, не овладевали обобщенным способом действия, поэтому для выполнения задания им требовалось в че­тыре раза больше времени и в три раза больше показов, чем слы­шащим детям.

Таким образом, обучение глухого ребенка речи, которое игра­ет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предус­матривает предварительное знакомство с предметным содержа­нием речи. Это знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только на основе специфического для ребенка практи­ческого опыта и сенсорного воспитания.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мыш­лению — важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает спо­собность осуществлять мысленные действия с образами этих пред­метов.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставать­ся на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирова­ние наглядных форм мышления над понятийными. Это подтверж­дается различными экспериментальными исследованиями. Так, на­пример, Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образ­ного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена (см. текст 5). Оказалось, что наибольшие различия в развитии нагляд­но-образного мышления наблюдаются между глухими и слыша­щими детьми в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп разви­тия наглядно-образного мышления, чем у слышащих.

Текст 5

«В процессе обучения глухих детей необходимо учитывать индивиду­альные особенности развития их мышления. На основе исследования и длительного клинического наблюдения глухих детей в процессе обуче­ния можно выделить, по крайней мере, пять групп детей, каждая из которых требует своего подхода.

1. Дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и сло­
весно-логического (понятийного) мышления. Глухие школьники этой
группы не уступают слышащим сверстникам по уровню развития на­
глядного мышления и отстают от слышащих по развитию понятийного
мышления приблизительно на три года.

Дети этой группы имеют высокую обучаемость, проявляют актив­ность и самостоятельность при выполнении учебных заданий. Они хоро­шо усваивают программу школы глухих на протяжении всех лет обуче­ния. Однако они нуждаются в специальной помощи педагога (учителя и воспитателя) для всестороннего развития их личности.

2. Дети со средним уровнем развития наглядного и словесно-логиче­
ского мышления. Эти дети отстают от слышащих по развитию обоих ви­
дов мышления. Они обычно имеют в школе среднюю успеваемость, для
продвижения в обучении нуждаются в постоянной помощи педагога.

3. Дети с низким уровнем развития наглядного и словесно-логиче­
ского мышления. Они имеют низкую обучаемость, обычно заметно сни­
женную работоспособность. При первично сохранном интеллекте, но
наличии ряда неблагоприятных факторов развития и функционирова­
ния их центральной нервной системы эти дети нуждаются не только в
индивидуальном подходе, но и более медленных темпах обучения по
сравнению с детьми, составляющими первую и вторую группы.

4. Дети с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким
уровнем словесно-логического мышления. По уровню развития нагляд­
ного мышления эти дети не уступают своим слышащим сверстникам.
Однако они имеют большие трудности в овладении речью. Эти трудно­
сти обычно обусловливаются рядом неблагоприятных факторов: отсут­
ствие необходимого каждодневного внимания к развитию речи детей со
стороны взрослых (в условиях специального обучения) начиная с ран­
него детства; болезнями детей и пропусками в занятиях; недостатками
произвольной деятельности детей (неусидчивостью, неумением длительно
сосредоточиться на задании, дать «внутреннее напряжение» при возник­
новении трудностей и необходимости преодолеть их); бедностью учеб­
ных интересов. Дети этой группы обычно очень успешно справляются с
привлекательными для них заданиями наглядно-практического характе­
ра и вместе с тем испытывают большие трудности в усвоении школьной
программы на протяжении всех лет обучения в школе.

Однако наблюдаются индивидуальные варианты развития, во мно­гом определяющиеся желанием и умением учителя найти индивиду­альный подход к учащемуся. Среди детей четвертой группы встречают­ся такие, которые благодаря адекватному обучению ликвидируют де­фицит в развитии речи и словесно-логического мышления и по усвое­нию знаний, умений и навыков переходят в число хорошо успевающих

учащихся. Однако, к сожалению, встречаются случаи и противополож­ные (неадекватное обучение и неусвоение учащимися школьной про­граммы).

5. Группа детей с относительно высоким развитием словесно-логи­ческого мышления при низком уровне развития наглядного мышления (самая малочисленная). У этих детей наблюдаются обычно высокие успе­хи в усвоении школьной программы на первых этапах обучения с посте­пенным снижением эффективности усвоения знаний в последующих классах. Однако в ряде случаев у таких детей на протяжении обучения в школе наблюдается компенсаторное развитие наглядного мышления и дальнейшее гармоническое развитие обоих видов мышления...» (Розано­ва Т. В. Индивидуальные различия наглядного и понятийного мышления глухих детей: Исследование личности детей с нарушениями слуха. — М., 1981.-С. 70-72.)

У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в раз­витии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их от­ношений, лежащих в основе условия задачи. Неполное осознание принципа решения задачи, возникновение трудностей при пере­ходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построе­ния, но различной по наглядному выражению. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отно­шений между различными признаками, тем успешнее они их ре­шали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундамен­том для формирования словесно-логического мышления. Разви­тое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логи­ки, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с бо­лее поздними сроками формирования наглядно-образного мыш­ления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее (Т. В. Розанова). Большие трудности вызыва­ет у глухих детей решение многих задач, сформулированных сло­весно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...»), понимание взаимообратных отношений между величинами.

Глухие дети длительное время испытывают сложности при вы­полнении заданий, требующих выразить словесно сформулиро­ванные отношения с помощью наглядных средств. Особые труд­ности возникают у глухих детей при необходимости сделать умо­заключение по содержанию текста, что требует сопоставления

I

словесно сформулированных суждений. При этом глухие дети (даже десятиклассники) давали ответы, в которых логическая связь формально как бы присутствовала и была оформлена речевыми средствами, но содержательно отсутствовала. Все эти трудности свидетельствуют о том, что у глухих детей позже формируются мыслительные операции, и в частности такое их важное свой­ство, как обратимость.

Т.В.Розанова выделяет следующие условия развития словес­но-логического мышления у глухих детей.

Первое условие — это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и нагляд­но-образном уровне. Глухой ребенок должен приобрести опыт ре­шения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь должна выступать как средство произвольного уп­равления образами. Для включения речи в процесс решения зада­чи нужно направлять глухих детей на то, чтобы они не только называли предметы и действия с ними, но и использовали сло­весные обозначения пространственных отношений между пред­метами, характеризовали временную последовательность действий, отмечали собственные ошибки.

Второе условие — это обучение умению мыслить обрати­мо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны овладевать соответствующими речевыми сред­ствами, уметь устанавливать связи слов и словесных высказыва­ний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений — с их словесным обозначени­ем, причем связи эти должны быть многосторонними, разнооб­разными.

Третье условие — это развитие всех мыслительных опера­ций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Особые трудности они испытывают, когда приходится оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. По­этому сначала нужно учить глухих детей выделять видимые, внеш­ние свойства предметов, потом — внутренние свойства, затем фун­кциональное назначение предмета, родовую и видовую его при­надлежность.

Четвертое условие — это овладение глухими детьми на­чалами логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктив­ных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). При этом глухих детей нужно учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их со­отнесении друг с другом глухие дети овладевают основами иерар­хической структуры классификации. Необходимо обучить глухих

детей устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина — следствие», «цель — действие» и т.д. В ходе овладения системами конкретных понятий, логически­ми терминами и зависимостями у глухих детей постепенно наме­чается переход от конкретно-понятийного мышления к абстракт­но-понятийному. Нужно отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не от­личаются от слышащих. Этот факт, по мнению Т. В. Розановой, свидетельствует о том, что нарушение слуха не является непре­одолимым препятствием на пути овладения словесной речью и формирования словесно-логического мышления (см. текст 6).