Раздел 2. Качество образования. Критерии и показатели оценки качества образования.
Качество образования: понятие и возможность оценки. Требования к системе оценки качества образования. Показатели оценки содержания, условий, организации и результатов образования:
Качество — это прежде всего одна из важнейших философских категорий, которой на разных этапах цивилизации уделяли пристальное внимание Аристотель, Кампанелла, Галилей, Декарт, Спиноза, Гегель, Маркс.
Несмотря на то, что история исследования содержания категории «качество» уже насчитывает не одну сотню лет, до сих пор учеными по этому вопросу ведется оживленная дискуссия в свете современного развития теории и практики управления. Так, например, американский специалист в области управления качеством Дж. Харрингтон по этому поводу имеет такое мнение: «Качество — вещь забавная. Все о нем говорят, все с ним живут, и каждый думает, что знает, что это такое. Но лишь немногие придут к единому мнению об определении качества».
Все многообразие существующих определений категории «качество» можно объединить в следующие группы:
1. Качество как абсолютная оценка.В этом распространенном значении качество является синонимом превосходства. Например, если ученик лучше других усвоил все знания, которые установлены программой, и продемонстрировал эти знания на экзамене, то его обучение считают качественным. При этом упускается ряд важных моментов: насколько соответствует образовательная программа условиям будущей деятельности ученика, его способностям, склонностям и т. д. Часто благодаря усилиям рекламы создается впечатление, что некоторые товары обладают абсолютным качеством. Однако совершенство — категория абстрактная и субъективная, его восприятие людьми может значительно различаться. Это противоречие подтверждается тем фактом, что из двух способных учеников, успешно осваивающих одну и ту же образовательную программу, один может учиться с удовольствием, а другой — с отвращением.
2. Качество как свойство предмета, объекта, явления.В этом значении качество является производной от какого-либо измеримого количественного параметра объекта или явления. Качество выше, если параметр больше. Например, считается, что чем больше объем часов в образовательной программе, тем выше качество образования. Однако подобное определение является слишком узким, так как оно не отражает полезность объекта с точки зрения того, кто его использует. Большой объем подготовки в области высшей математики вряд ли пригодится будущему повару.
3. Качество как соответствие назначению.Американский ученый Дж. Джуран определял качество изделия или услуги как пригодность для использования. Однако зачастую прекрасные товары залеживаются на полках магазинов в силу, скажем, национальных особенностей покупателей. Гениальная профессиональная образовательная программа, обеспеченная классными преподавателями, может быть не востребована в регионе, где нет потребности в таких профессиях.
4. Качество как соответствие стоимости.В этом случае качество определяется как соотношение полезности и цены продукта. Дж. Харрингтон определял качество как удовлетворение ожиданий потребителей за цену, которую он себе сможет позволить, когда у него возникает потребность. С этой точки зрения качественным является продукт или услуга, которые по своим полезным свойствам соответствуют продуктам конкурентов, но про даются дешевле, либо превосходит по своим характеристикам аналогичные товары при равной цене. Учитывая современные экономические реалии, распространившиеся на сферу образования, конкурентоспособность образовательных учреждений и образовательных программ в большой степени будет определяться их стоимостью.
5. Качество как соответствие стандартам.В соответствии с данным производственным подходом, качество определяется как целевые и допустимые значения тех или иных параметров. Например, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по определенной специальности содержит требования к подготовке соответствующего специалиста. Но если в течение учебы в вузе студент (слушатель) не освоил навыки общения и работы в коллективе, не развил необходимые личностные качества, то его образование не может считаться качественным.
Таким образом, истинность каждого из перечисленных характеристик понятия «качество» ограничивается субъективностью восприятия свойств и полезности предмета или явления каждым отдельным индивидом, что и определяет конкретное качество.
В настоящее время в широком смысле понятие «качество» сохраняет философский смысл как «существенная определенность предмета, явления, процесса, в силу которой он является данным, а не иным предметом, явлением, процессом».
В экономической сфере понятие качества стало показателем соответствия кондиций товаров и услуг запросам и ожиданиям потребителей, критерием для сопоставления конкурирующих товаров и услуг, залогом завоевания и удержания рынка.
Международная организация по стандартизации (ISO) в 1986 г. сформулировала и с тех пор периодически уточняет определение качества. В международном стандарте ISO 9000-2000 зафиксировано, что «качество — это степень соответствия присущих характеристик требованиям», причем уточняется, что требования как потребности и ожидания потребителей и заинтересованных сторон могут быть изложены в нормах и стандартах или выяснены с помощью специальных исследований.
Спецификой стандартизованных и сопутствующих (бытовых) определений качества (в явном или опосредованном виде) является акцент на то, что итоговое качество определяется процессами проектирования и изготовления, а не контроля, и на то, что оценивается качество потребителем с учетом его потребностей и его платежеспособного спроса в условиях рынка, т. е. в условиях конкуренции.
Применительно к сфере образования понятие «качество» используется, скорее всего, с начала прошлого столетия, хотя такие термины, как «качество образования», «качество подготовки специалистов», «качество образовательного процесса», «качество жизни» появились лишь в последние десятилетия.
Анализ различных источников показал, что существует значительная путаница в определении качества образования и связанных понятий.
Хотя термин «качество» в последние годы широко используется в образовательной среде, нет оснований утверждать, что и за рубежом, и в России сложилось единое понимание его сути. Чаще всего, говоря о качестве, специалисты используют только такие показатели, которые связаны с характеристикой потенциала образовательного учреждения (квалификация научно-педагогического персонала, укомплектованность библиотек, обеспеченность компьютерами и т. д.) и результатами образовательного процесса (успеваемость, количество победителей конкурсов и олимпиад, количество медалистов и т. д.). Однако эта информация в рамках современной культуры качества может рассматриваться только для характеристики возможностей образовательного учреждения, но никак не для системной оценки качества образования. Ниже приводятся определения качества образования, отражающие современное понимание феномена.
Качество - в самом общем смысле - выражение содержания нормативов и стандартов.
Понятие качества в высшем образовании многомерно, динамично и имеет много значений. Концепция качества связана с контекстуальными установочными параметрами образовательной модели, с институциональными целями и задачами, а также с определенными стандартами данной системы, учреждения, программы или дисциплины. Термин качество может иметь различные значения в зависимости: (1) от интересов клиентов или заинтересованных сторон высшего образования (требования качества устанавливаются студентом/университетской дисциплиной/рынком труда/обществом / государством); (2) его приложения к таким понятиям как: входные данные, процессы, выходные данные, задачи, цели и т.д.; (3) свойств или характеристик академической области, которую предстоит оценивать, и (4) исторического периода в развитии высшего образования.
Существует большое количество определений академического качества:
- качество как превосходство: традиционная, элитная академическая точка зрения, согласно которой только лучшие стандарты превосходства (обычно означающие высокий уровень сложности и трудности программы, сложность процедур тестирования студента и т.д.) являются показателями настоящего академического качества;
- качество как соответствие цели: понятие, которое указывает на необходимость выполнения или соответствия общепринятым стандартам с акцентом на результат процесса в работе учреждения или программы при выполнении постановленных целей и задач. Иногда качество в данном значении трактуется как: (1) справедливое возмещение денежных средств, показывающих, насколько эффективно используются вложения действующими процессами и механизмами, или (2) справедливое возмещение дополнительных вложений при оценке результатов на основе изменений, полученных посредством различных образовательных процессов (например, процесс преподавания и обучения). Последний вариант означает подход к качеству как преобразованию, который ориентируется на интересы студентов. Он рассматривает качество как преобразующий процесс, в рамках которого чем лучше учреждение высшего образования, тем более высоких целей оно достигает в обучении студентов определенным навыкам, знаниям и умениям, которые позволяют им жить и работать в современном обществе;
- качество как соответствие целей: понятие, сосредоточенное на
определенных целях и задачах учреждения или программы, не включающее проверку соответствия процессов внешним целям или ожидаемым результатам. В рамках данного подхода можно различить альтернативные подходы, получившие развитие в 1990-х годах: (1) качество как порог, определяющий определенные нормы и критерии. Каждая программа или учреждение должны им соответствовать, чтобы считаться качественными. Во многих европейских системах высшего образования используются различные определения качества как основных/минимальных стандартов, тесно связанных с аккредитацией. В данном случае точкой отсчета можно считать установление минимальных стандартов для выполнения учреждением или программой и создания основы для развития механизма улучшения качества; (2) качество как удовлетворенность потребителя: качество, связанное со значением рыночных отношений для высшего образования, которое стремится оправдать ожидания потребителей (студентов, семей, общества в целом) и других заинтересованных сторон;
- качество как улучшение и усовершенствование: процесс, нацеленный на постоянное совершенствование, развитие ответственности учреждения высшего образования за лучшее использование его институциональной автономии и свободы. Достижение качества - основная задача образования, и академическая общественность более других имеет представление о качестве.
Любой подход имеет свои преимущества и недостатки в зависимости от определенного периода времени и/или национального контекста. В процессе развития происходят постоянное движение и колебания между относительным и абсолютным, между внутренним и внешне ориентированным, между базовым и более сложным понятием качества.
В Глоссарии гарантии качества и аккредитационных терминов, подготовленном ЮНЕСКО для работы круглого стола «Показатели аккредитации на институциональном и программном уровнях высшего образования» (3-8 апреля 2003 г.) в рамках проекта «Стратегические показатели высшего образования в XXI веке» отмечается, что общим для всех подходов в определении качества (академического)«является интеграция следующих элементов: (1) гарантированная реализация минимальных стандартов образования; (2) способность ставить цели в различных контекстах и достигать их с входными показателями и контекстными переменными; (3) способность отвечать требованиям и ожиданиям основных и косвенных потребителей и заинтересованных сторон; (4) стремление к совершенствованию».
В.А. Селезнева понимает качество как сбалансированное соответствие высшего образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям.
На основании вышесказанного под качеством образовательной программывысшего профессионального образования можно понимать ее соответствие содержанию и нормативам стандартов высшего профессионального образования и способность отвечать требованиям и ожиданиям основных и косвенных потребителей и заинтересованных сторон.
Стандарты - положения, определяющие требования и условия оценки качества и уровень качества образования, который должен обеспечиваться учреждениями высшего образования и отдельными образовательными программами для получения аккредитации или сертифицикации. Стандарты имеют количественное значение, если являются результатами бенчмаркинга, или качественное, если определяют цели (например, эффективность образовательной деятельности, соответствие, наличие и т.д.). При количественных значениях стандарты включают пороговые уровни, которым учреждения высшего образования или отдельные образовательные программы должны соответствовать для получения аккредитации. Наиболее часто пороговые значения или «основные стандарты» определяются на уровне минимально допустимого качества. В остальных случаях стандарты подразумевают высший уровень качества, рассматриваемый как «стандарт превосходства». Они могут основываться на результатах бенчмаркинга или устанавливаться коллегиальным решением экспертов. Стандарты имеют различные контрольные точки: (1) входные данные (например, стандарты условий); (2)выходные данные (например, стандарты результатов); (3) процессы. Стандарты могут быть общими (для определения уровня степени, например бакалавриат или магистратура) или предметными (например, формулировка бенчмаркинга дисциплины в Великобритании). Существуют различные методики установления типов стандартов (такие как критериальный метод, метод минимальной компетенции и метод постановки цели). Для оценки выполнения отдельных стандартов и пороговых уровней необходимо точно и ясно их сформулировать и связать с определенными критериями, которые, в свою очередь, разделить на более удобные для работы показатели.
Стандарты связаны с определенной культурой доказательства институциональной программы. В связи с большим разнообразием типов высшего образования процесс выражения академического качества через стандарты и показатели стал достаточно сложным. Существует другой, более динамичный, подход к определению и оцениванию стандартов (представляющий собой комбинацию реальных и потенциальных компонентов). Ставятся три задачи: (1) уменьшить количество дублирующих стандартов; (2) соотнести их с соответствующими показателями деятельности, используя также определенные критерии культуры доказательства, и (3) обеспечить гибкость стандартов. позволяющую введение инноваций. Часто стандарт используется как синоним слова критерий (например, в США), однако, в Европе значения терминов стандарт и критерий сильно отличаются.
Коллектив авторов учебного пособия под редакцией А. П. Егошина определяет качество образованиякак совокупность потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей возможность удовлетворения комплекса потребностей по всестороннему развитию личности учащегося.
В современном российском образовании отношение к качеству особенное.
Во-первых, большая часть специалистов образования не рассталась со стереотипом мирового превосходства российского высшего образования. Им трудно отказаться от исключительности и собственной непогрешимости.
Во-вторых, до последнего десятилетия образовательные учреждения не работали в условиях конкуренции, в условиях постоянного реагирования на изменения рынка труда. Многие педагоги, а зачастую и руководители до сих пор не связывают эффективность и качество своей личной деятельности с экономическим благополучием образовательного учреждения.
В-третьих, для аргументации зачастую используются частные аргументы, основанные на примерах о достижениях команд российских вузов и школ на мировых олимпиадах по информатике, математике и т.д. Абсолютизируются также достижения российского образования в ликвидации неграмотности.
В-четвертых, российские образовательные учреждения, обладая уникальными разработками педагогических технологий, не могут применить и для массового образования. В результате, полученные из-за рубежа через несколько лет, они оказываются уже устаревшими, а наши педагоги оказываются в роли догоняющих. Аналогичная ситуация складывается с применением информационно-образовательных технологий, в том числе на основе Интернета. Только в этом случае неоправданно большим оказывается период сопротивления изменениям по отношению к новым методам обучения. В значительной степени этому препятствует зарегулированность образовательной деятельности.
В-пятых, до сих пор в большинстве образовательных учреждений в понятие качества образования не включаются требования обучающихся (их представителей), а также заказчиков специалистов и работодателей. К сожалению, обучающимся до сих пор отводится пассивная роль, несмотря на отдельные положительные примеры.
В-шестых, сегодня преждевременно говорить о широком распространении современной культуры качества в образовательном сообществе. Для большинства руководителей образовательных учреждений лидерство в вопросах качества сводится к лозунгам и декларациям с высоких трибун. Роль первого лица должна заключаться в личном участии в определении целей по качеству, организации их достижения и передаче соответствующих полномочий конкретным исполнителям.
В-седьмых, вытекающая из основных положений философии качества индивидуализация ответственности и полномочий участников деловых процессов в значительной степени несовместима с превалирующей на сегодняшний день административной системой управления и культурой функционального подчинения, контроля и отчетности. Академические свободы распространяются, как правило, только на учебные занятия и редко — на другие сферы образовательной деятельности.
Качество образования, таким образом, с точки зрения общества в целом и отдельных его представителей имеет очень важное значение. В современных условиях качество образования применительно к системе образования, отдельным образовательным учреждениям, каждому субъекту образования, всем заинтересованным сторонам — лакмусовая бумага социальной стабильности общества и гарантия его динамичного развития.
Уместно привести замечательные слова русского ученого Ивана Александровича Ильина, сказанные им еще в 1928 г.: «Верим и знаем: придет час, и Россия восстанет из распада и унижения и начнет эпоху нового расцвета и нового величия. Но возродится она и расцветет лишь после того, как русские люди поймут, что спасение надо искать в качестве!..»
Раздел 3. Оценка и оценивание качества высшего профессионального образования. Основные понятия оценки качества высшего профессионального образования. Общественно-профессиональная оценка качества ОП ВПО. Составляющие оценки качества ОП ВПО. Внешняя оценка качества ОП ВПО. Внутренняя оценка качества ОП ВПО. Критерии оценки качества ОП ВПО. Потребители результатов общественно-профессиональной оценки ОП. Государственная оценка качества ОП ВПО.
Оценка качества - действие независимой третьей стороны, демонстрирующее, что предоставлено соответствующее подтверждение тому, что должным образом определенный товар, процесс или услуга соответствует установленному стандарту или другому нормативному документу. Такое действие также носит название “сертификация соответствия“. В сфере образования и обучение это носит название “определение и оценка“, что демонстрирует посредством проведения экзамена, предъявления результатов труда или подтверждает другими способами, что уровень компетенции частного лица соответствует профессиональным стандартом и/или стандартам обучения. В Глоссарии ЕФО (1998) “определение и оценка“ характеризуется как процесс, используемый для сбора и разъяснения фактов, подтверждающих достигнутый образовательный уровень и уровень компетенции человека, а также действие принятия решения по поводу предоставленных фактов достигнутого образовательного уровня и уровня компетенции.
Следовательно, оценка качества высшего профессионального образования может рассматриваться как процесс последовательного сбора, анализа и использования информации при оценивании эффективности обучения и соответствия учебных программ вуза в
целом (институциональная оценка) или его образовательных программ
(программная оценка). Последнее подразумевает оценивание основных видов деятельности вуза (количественные и качественные результаты образовательной деятельности и результаты научных исследований). Оценка необходима для подтверждения формального аккредитационного решения, но не всегда ведет к положительному аккредитационному решению. Таким образом, под оценкой качества образовательных программ высшего профессионального образования можно понимать процесс последовательного сбора, анализа и использования информации при оценивании эффективности образовательных программ ВПО.
Оценивание - основной процесс систематического и критического анализа, ведущего к вынесению решения и/или рекомендациям относительно качества учреждения высшего образования или программы. Оценивание проводится с использованием внутренних и внешних процедур. В Великобритании обследование также называют обзором.
Эффективность образовательной программы ВПО – интегративное качество образовательной программы, определяемое рядом показателей качества и признанием образовательной программы ВПО. В общем виде эффективность - это связь между достигнутым результатом и использованными ресурсами.
Показатели качества образовательной программы ВПО - параметры, отражающие специальные эмпирически измеряемые характеристики отдельной образовательной программы, на основе которых могут быть собраны данные, позволяющие определить ее соответствие определенным стандартам. Показатели определяют тенденции выполнения и указывают области, требующие воздействия и/или позволяют сравнить фактическую работу с установленными целями. Они также используются для объяснения теоретических аспектов качества (процесс, называемый операционализацией). Показатель следует отличать от эталона, который является информацией, используемой при определении уровня заинтересованности, и от стандарта, который определяет уровень приемлемого исполнения в терминах специальных цифровых критериев. Показатели различаются по типам: (1) экономические показатели (относящиеся к бюджету); (2) показатели результативности (фактическая производительность или выходные данные на каждый раздел входных данных); (3) показатели эффективности (степень достижения поставленных целей). Следует различать также: (1) показатели условий, которые имеют отношение к определенной среде учреждения высшего образования или программы (социальной, экономической, политической, географической и т.д.); (2) показатели начальных данных, которые имеют отношение к логистическим, общественным и финансовым ресурсам, используемым учреждением высшего образования; (3) показатели процесса, которые относятся к использованию ресурсов высшим учебным заведением, к управлению входными данными и к функционированию организации; (4) показатели результатов, которые касаются реальных достижений или результатов работы учреждения высшего образования.
Представленные/относительные показатели - перечень статистических параметров, определяющих степень, которую отдельная образовательная программа достигает в определенном качественном измерении. Они являются количественными и качественными мерами выходных данных (краткосрочные меры результатов) или результата (долгосрочные меры результатов и воздействий) системы или программы. Представленные показатели дают возможность учреждениям проводить бенчмаркинг собственных действий или сравнивать учреждения высшего образования. Представленные показатели эффективны только тогда, когда они используются как часть целого набора показателей входных данных, процесса и выходных данных. Поскольку учреждения высшего образования занимаются различными видами деятельности и имеют много различных целей, необходимо разработать достаточно большой набор представленных показателей, чтобы охватывать всю сферу деятельности вуза. Примеры наиболее используемых представленных показателей, характеризующих различные институциональные действия, включают: количество заявлений на место, количество поступивших абитуриентов, учебную нагрузку преподавателей, возможность устройства на работу выпускников, исследовательские гранты и контракты, количество изданных статей и исследований, отношение числа профессорско-преподавательского состава к числу студентов, затраты и доходы учреждения, материально-техническая база учреждения. Представленные показатели используются в бенчмаркинге и определяются при особых пилотных проектах для лучшего использования в сравнительном и профильном анализе.
Признание образовательной программы состоит из признания специальной программы обучения одного учреждения высшего образования другим. Подобное признание функционирует благодаря процедуре экспертного признания и предоставляет возможность студентам обучаться в различных учреждениях или освобождает их от повторного изучения предметов, не имеющих серьезных отличий в разных учреждениях высшего образования. В отношении учреждений признание означает подтверждение того, что агентства гарантии качества или аккредитационные организации, являющиеся эффективными и ответственными учреждениями гарантии качества, соответствуют определенным стандартам, установленным компетентными (обычно зарубежными) органами признания.
Профессиональное сообщество – круг людей, объединенных общностью профессиональных интересов (в данном исследовании - профессорско-преподавательский состав и руководство образовательных учреждений высшего профессионального образования).
Общественность – передовая часть общества, выражающая его мнение, а также общественные организации.
Потребитель оценки качества образовательной программы ВПО – лицо или организация, заинтересованные в качестве ОП ВПО и нуждающиеся в достоверной информации о нем. Основными группами потребителей являются:
· обучающиеся (студенты, слушатели, магистранты, аспиранты);
· государство в лице Министерства образования и науки РФ, фонды, отдельные организации и предприятия.
К кругу потребителей оценки качества ОП ВПО примыкают заинтересованные стороны, к которым относятся:
· родители (родственники, представители) обучающихся;
· работодатели;
· образовательные учреждения общего, начального и среднего профессионального образования;
· профессиональное сообщество (другие вузы, школы);
· общественность.
Согласно Отчету «Обеспечение качества в последующем непрерывном профессиональном обучении», подготовленном Европейским фондом образования (1998 год), возникают новые роли и ответственность государственных и частных участников оценки качества ОП. Как отмечено в Отчете, обеспечение качества влечет за собой новые виды ответственности; многие государственные и частные организации уже принимают участие в решении вопросов оценки качества ОП ВПО. Такая деятельность должна продолжаться. Вследствие этого, уже происходит переосмысление задач и перераспределение обязанностей Министерств Образования и Министерств Труда. Возникают новые направления общей деятельности и разделения обязанностей, а также особые дополнительные роли, которые предназначены для социальных партнеров, Палат и других участников. Возможные границы деятельности национальных общественных властей в обеспечении качества пока четко не определены. Однако внедрение гарантий качества предполагает также наличие других участников: Государство на национальном, федеральном и/или региональном уровнях; различные министерства или департаменты; социальные партнеры и профессиональные ассоциации; преподаватели, “покупатели и потребители”. Определение и оценка компетенции, оставаясь сферой ответственности независимой третьей стороны (что подразумевает разделение обучения и определения и оценки результатов), сможет дать четкое определение процедуре сертификации. За аккредитацию или “маркирование“ дипломов или сертификатов будут нести ответственность не только министерства образования. Данные министерства являются частью процесса и не должны больше оставаться основным или единственным действующим лицом. В отношении социальных партнеров было отмечено, что им принадлежит задача определения потребностей, разработки стандартов и средств, предназначенных для оказания поддержки учреждениям и способствующих обучению сотрудников.
В соответствии со стандартами и рекомендациями оценки качества в пространстве европейского высшего образования (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area), обозначенными в докладе Европейской сети по Обеспечению Качества Высшего Образования, 2005, Helsinki (European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)), оценка качества образовательных программ должна включать:
· подробные описания ожидаемых результатов обучения;
· особое внимание содержанию курса
· способ предоставления знаний
· регулярные проверки программ (с участием внешних экспертов)
· эффективный контроль прогресса и достижений студентов и т.д.
Процедура оценки качества ОП ВПО может быть внешней. Внешней оценкой качества ОП занимаются специальные агентства по оценке качества. Среди агентств принята общая методология оценки качества: независимость агентств, самооценка, внешняя оценка, публичная отчетность. В 2000 году было создано ENQA, явившееся естественной формализацией кооперации агентств. Агентства по оценке качества признаны органами местной власти пространства европейского высшего образования (European Higher Education Area (ЕНЕА)) как надежные агентства, ответственные за внешнюю оценку качества, действующие на законных основаниях. Они должны выполнять все требования законодательных органов, с которыми они будут соприкасаться в своей деятельности.
К процессам внешней оценки качества ОП, используемым агентствами (External quality assurance criteria and processes used by the agencies), относятся:
· самооценка (self-assessment) или эквивалентная процедура, проведенную оцениваемым учреждением;
· внешняя оценка группы экспертов, включающая студентов и сторонних наблюдателей по решению агентства;
· публикация отчетов (включая заключения, рекомендации, итоги внешней оценки качества);
· разработка плана последующих действий в свете полученных рекомендаций.
С целью взаимной проверки агентств оценки качества (проверки равным равного) создана и функционирует Система взаимной проверки агентств оценки качества (Peer Review System for Quality Assurance Agencies).
Внешняя оценка качества ОП должна дополняться внутренней. В работе «Исследование сближения уровней образования и его качества (Quality Convergence Study)» (дополнение к дебатам о качестве и единообразию в сфере европейского высшего образования. European Association for Quality Assurance. Непериодическое издание №7. Хельсинки) отмечено, что оценка качества ОП должна производиться с точки зрения системного анализа и соответственно с учетом всех фигур, включенных в процесс функционирования развивающейся системы. Следовательно, необходимо учитывать:
1. Точки зрения действующих агентов, привносящих свои тенденции в общий процесс;
2. Особенности национальных систем;
3. Осуществлять реалистичный динамический подход;
4. Понимать сущность функции «оценки» ОП, несмотря на то, что ее выполняют разные инстанции.
В резюме к работе изложены предложения проекта для Европейской Ассоциации оценки качества (ENQA) по продолжению исследований, заключающиеся в 1) достижения согласия в терминологии; 2) необходимости перекрестного участия разных агентств и представителей в оценке ОП ВПО; 3) Усиление экспериментального подхода.