Педагогічні конфлікти: види, причини виникнення

ПЛАН

1. Конфлікти як засіб регулювання міжособистісних стосунків

2. Педагогічний конфлікт: структура, сфера, динаміка

3. Конфлікт у педагогічній взаємодії

Конфлікти як засіб регулювання міжособистісних стосунків

Конфлікт — реальні або ілюзорні, об'єктивні або суб'єктивні, по-різному усвідомлені протиріччя між людьми, зі спробами їх емоцій­ного вирішення.

Конфлікт не завжди відіграє негативну роль. Нерідко дезорганізація, втрата попередньої рівноваги зумовлюють пошук рішень, перехід взаємовідносин у колективі до но­вої оптимальної якості.

Соціально-психологічний конфлікт є явищем міжосо­бистісних і групових взаємин, виявом протиборства, ак­тивного зіткнення тенденцій, оцінок, принципів, думок, характерів, еталонів поведінки. Будучи формою комуні­кації людини з людиною, людини з групою або її части­ною, однієї частини колективу з іншою, колективу з ко­лективом, він віддзеркалює прагнення людей до утвердже­них ідей, принципів. Нерідко він постає як реакція на несприятливі ситуації, що травмують особистість, на пе­решкоди у досягненні будь-якої мети. Виявляючи себе як один із засобів самоутвердження, він діє дезинтегруючи в людських стосунках. Тому його вважають одним із край­ніх засобів регулювання міжособистісних стосунків.

Залежно від головних ознак конфлікти класифікують:

За характером взаємодії: міжособистісні, міжгрупові, міжнаціональні, міждержавні, міжстатеві, внутрішньоособистісні. За ознаками вияву: відкриті (лежать на поверх­ні), приховані (їх можна визначити лише за непрямими ознаками). За типом вирішення: прості (швидко вирішу­вані), складні (для їх вирішення потрібний тривалий час). За змістом: реалістичні (мають реальне підґрунтя для ви­никнення), нереалістичні (не мають реальної бази для ви­никнення, відбуваються на рівні емоційних виявів). За кінцевим результатом: продуктивні («корисні» - допо­магають розкрити і змінити нездорові взаємовідносини, вирішити протиріччя), непродуктивні («шкідливі» не дають нікому користі). Залежно від напрямів комуніка­цій: «горизонтальні» (конфлікти між рядовими членами колективу), «вертикальні» (конфлікти між підлеглими і керівником), «вертикальні» конфлікти згори донизу (кон­флікти між керівниками і підлеглими). За кількістю осіб, які беруть участь у протиборстві: діадичні (парні), в яких діють дві людини (керівник — виконавець, два працівни­ки); локальні, що охоплюють невелику кількість членів колективу; загальні конфлікти, в які втягнуті майже усі члени колективу, і міжгрупові.

На етапі виникнення конфлікти бувають: стихійні, за­плановані, спровоковані, ініціативні. Під час їх розвитку - короткочасні, тривалі, затяжні. На етапі усунення - ке­ровані, погано керовані, некеровані.

Щодо результативності конфлікти можуть бути мобілізуючими чи дезорганізуючими у колективі. З етичної точки зору — соціальне прийнятними і неприйнятними.

Проблема взаємодії учасників педагогічного процесу набуває все більшого значення для сучасної школи. Поро­джена вона динамічним розвитком суспільства, зміною соціальних орієнтирів, що поглиблює проблему поколінь, ускладнює стосунки вчителів та учнів, учителів між со­бою та з адміністрацією. Конфлікти у школі поділяють на прості та складні.

Прості вирішуються вчителем без зустрічної протидії учнів за допомогою організації їх поведінки у школі (зу­пинення бійки, сварки між учнями тощо). Серед склад­них педагогічних конфліктів розрізняють конфлікти ді­яльності, конфлікти поведінки, конфлікти взаємин.

Конфлікти діяльності. Виникають з приводу виконан­ня учнем навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, коли учні не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Вчитель вислов­лює незадоволення, учні вступають у суперечку або де­монструють образу.

Конфлікти поведінки, вчинків. Виникають з приводу порушення учнем правил поведінки у школі та поза нею. Вчитель висловлює незадоволення порушенням поведін­ки, не пов'язаної безпосередньо з навчальною діяльністю. Найчастіше це грубощі учнів педагогам, агресивна пове­дінка з однокласниками, пустощі, що проявляються як протест проти низької оцінки.

Конфлікти взаємин. Виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні. Постають на ґрунті недоброзич­ливих стосунків як наслідок постійних попередніх конф­ліктів діяльності або поведінки, вчинків. Створюють вза­ємно упереджене сприйняття вчителем і учнем.

За іншими критеріями їх поділяють на:

Мотиваційні конфлікти. Виникають між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Інко­ли вони розростаються, призводять до взаємної неповаги між вчителями та учнями, протиріч, навіть до боротьби.

Конфлікти, пов'язані зі слабкою організацією навчан­ня у школі. Йдеться про чотири конфліктні періоди, які долають учні у процесі навчання. Починаючи навчання, першокласник переживає складний етап у своєму житті, на якому відбувається зміна головної діяльності з ігрової на навчальну, виникають нові вимоги та обов'язки. Звик­нувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється на порозі нового конфліктного періоду, зумовленого перехо­дом до п'ятого класу. Замість одного з'являються різні вчителі-предметники, які є більш вимогливими. Окрім то­го, доводиться опановувати нові, складніші предмети. Ін­коли діти, маючи бажання продовжити навчання у шко­лі, отримують відмову у зв'язку з низькою успішністю. Тому для них IX клас стає межею, за якою вони вимуше­ні починати доросле життя. Четвертий конфліктний пері­од пов'язаний із закінченням школи, вибором майбутньої професії, конкурсними іспитами до вузу, початком осо­бистого й інтимного життя. Цей період часто супроводжу­ють невдачі, зриви, інші проблеми.

Конфлікти взаємодії між учнями, між учителями та школярами, вчителів один з одним, між учителями та адміністрацією школи. Відбуваються з суб'єктив­них причин. Найбільш поширені серед школярів конф­лікти лідерства, в яких відбувається боротьба 2—3 лі­дерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах часто конфліктують група хлопчиків та група дівчаток. Може спалахнути конфлікт 3—4 підлітків з класом або одного школяра і класу. Конфлікти «вчитель-учень» можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Вчителі не завжди надають значення цьому аспекту їх взаємин з дітьми: можуть порушити дане їм слово, розкрити дитячі таємниці, що викликає недові­ру до вчителя. Конфлікти між учителями провокують як виробничі, так і інтимно-особистісні чинники. Не­рідко виникає типовий конфлікт між учителями почат­кових і викладачами середніх та старших класів. У взає­модії «вчитель — адміністратор» школи (завуч, дирек­тор) здебільшого спричиняють проблеми субординації. Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню, запобіганню конфліктів допомагає знання психологіч­ної природи, структури та динаміки, ефективних спо­собів їх вирішення.

Педагогічний конфлікт: структура, сфера, динаміка

Будь-який конфлікт, зокрема і педагогічний, має пев­ну структуру, сферу і динаміку.

Структура конфліктної ситуації складається з внут­рішньої та зовнішньої позицій учасників взаємодії та об'єк­та конфлікту (схема 7).

Схема 7. Структура конфліктної ситуації

Внутрішню позицію учасників конфлікту утворюють мета, зацікавлення і мотиви учасників. Вона безпосеред­ньо впливає на конфліктні ситуації, знаходиться немов­би «за кадром» і часто не обговорюється під час конфліктної взаємодії. Ззовні позиція виявляється у мовленнєвій поведінці конфліктуючих сторін, віддзеркалюється в їх поглядах. Розрізняти внутрішню і зовнішню позиції уча­сників конфлікту необхідно, щоб побачити за зовнішнім, ситуативним внутрішнє, суттєве.

Так, у більшості підлітків 10—13 років виникає «комп­лекс самоствердження»: вони потребують рівноправних стосунків з дорослими, а наштовхуючись на нерозуміння учителя, поводяться демонстративно. Зосередження на зов­нішніх аспектах поведінки учня позитивного результату не дасть.

Часто конфлікти виникають тому, що одна сторона зо­середжується на меті, яку потрібно досягнути, інша — на неминучих для себе жертвах. Це схоже на суперечки про склянку, яка напівпорожня чи напівповна.

Об'єкт конфлікту буває дуже важко виявити. Нерідко він для обох сторін різний: для вчителя об'єкт — дисцип­ліна у класі, для учня — намагання самовиразитись. Усу­нення конфлікту може розпочатись з об'єднання об'єктів: для того, щоб підтримати дисципліну в класі, вчитель до­ручає підлітку цікаву справу, виконуючи яку він задо­вольняє свою потребу самоствердження.

Сфера конфлікту може бути діловою або особистою. Важ­ливо, щоб конфлікт, відбуваючись у діловій сфері, не пере­ходив у особисту. Інколи кажуть: «Ти грубий і невихований. З української мови у тебе погані оцінки! Ледащо! Не можеш примусити себе вивчити домашнє завдання!».

Потрібно говорити: «Поміркуймо разом, чому в тебе проблеми з української мови? Тобі не цікаво, чи ти щось не зрозумів? Тобі потрібна допомога!».

Динаміка конфлікту складається з трьох основних ста­дій: наростання, реалізації, згасання.

Одним із ефективних засобів «блокування» конфлік­ту є переведення його із площини комунікативної взає­модії у предметно-дійову. Наприклад, помітивши нарос­тання напруженості між двома учнями, бажано дати їм обом доручення. Краще, щоб це була фізична праця. То­ді «негативна енергія» буде витрачена і ймовірність ви­никнення конфлікту зменшиться. Але якщо конфлікт розгорівся, потрібно, щоб він реалізувався, після чого настане стадія згасання. Виховна корекція ефективна пі­сля того, як учасники конфлікту «вихлюпнули» свої емо­ції. У них виникає почуття провини, співчуття і навіть розкаяння. Тоді настає час для виховних бесід, з'ясуван­ня причини конфліктів.

Конфлікт у взаємодії «вчитель — учні»

Суб'єктивними умовами підвищеної конфліктності пе­дагога є його індивідуально-психологічні особливості, пси­хологічний клімат у сім'ї, взаємини з оточуючими, інди­відуальний стиль поведінки, загальні умови школи тощо. До найпоширеніших причин виникнення педагогічних кон­фліктів у взаємодії «вчитель — учень», «вчитель — учні» належать:

- нездатність учителя прогнозувати на уроці поведін­ку учнів. Несподіваність їх вчинків часто порушує запла­нований перебіг уроку, викликає в учителя роздратуван­ня та прагнення будь-якими засобами подолати конфлікт. А обмеженість інформації про причини того, що трапи­лось, ускладнює вибір оптимальної поведінки, засобів впливу на клас;

- намагання вчителя будь-якими засобами зберегти свій соціальний статус за рахунок зниження статусу уч­ня. Вчитель вживає вирази низького стилю («розвісив ву­ха», «роззявив рота», «вештаєшся», «Що ти верзеш?»). Це порушує принципи взаємодії, доводить ситуацію до конфлікту;

- оцінювання вчителем не окремого вчинку учня, а його особистості («роззява», дурень», «нахаба»). Це ви­значає ставлення до учня інших вчителів та свідків (особ­ливо у початковій школі);

- суб'єктивізм учителя у сприйнятті вчинку учня, недостатня інформованість про його мотиви;

- намагання суворо покарати учня, мотивуючи це тим, що зайва суворість не завадить;

- невміння спрогнозувати наслідки необ'єктивного оці­нювання вчинків дітей;

- нездатність до самоконтролю (роздратованість, бру­тальність, знервованість, нетактовність, грубість, мсти­вість, самовдоволеність, безпорадність та ін.). Конфлікту­ють з учнями вчителі з негнучким мисленням, стереотип­ністю оцінок, шаблонним підходом до їх запитів та інтересів, нездатністю оцінювати об'єктивність вимог до учнів. Особ­ливо небезпечні їх недовіра і підозра. Свою прискіпли­вість до учнів вони вважають вимогливістю, а вимогли­вість до себе з боку учнів сприймають як посягання на авторитет;

- брак педагогічних здібностей;

- незадовільна організація роботи у педагогічному ко­лективі;

- застосування покарання без урахування позиції учнів.

Кожна помилка вчителя при вирішенні конфліктів травмує учнів, вселяє недовіру до нього, порушує систему взаємин між учителем і учнями. У педагога виникає гли­бокий стресовий стан, незадоволення своєю працею, не­здорове усвідомлення залежності професійного самопочут­тя від поведінки учнів.

Керівники шкіл часто звинувачують вчителя у виник­ненні конфліктів, а вчитель свою провину визнає рідко. Найчастіше вони трапляються в учителів, які цікавлять­ся лише рівнем засвоєння предмета.

Ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, із невстигаючим учнем. Тому в інтересах вчителя виявля­ти до них особливу увагу, своєчасно надаючи їм допомогу.

Буває, що конфлікт виникає внаслідок покарання за недисциплінованість на уроці поганими оцінками з пред­мета. Це не тільки консервує особистий конфлікт, а зни­жує зацікавленість в учня до предмета. Немало конфлік­тів спричинює низький рівень педагогічного спілкування вчителів, які не можуть своєчасно зупинитися, уникнути різких слів, негативних узагальнень та перебільшень («Від тебе ніколи не почуєш нічого розумного», «Ти завжди бре­шеш», «Таких, як ти, і у в'язницю не беруть» тощо), за­грозливих оборотів у якості попереджень («Дивіться ж мені, щоб зробили...», «Спробуйте мені тільки не...». Це ображає вихованців, підриває довіру до здатності педаго­га бути справедливим.

Виділяють і негативні стереотипи педагогічної пове­дінки, що породжують незадоволення учнів вчителями, стимулюють розвиток конфліктів: емоційні спалахи, дра­тівливість через дрібниці; безпідставні дії; використання дитячих методів дисциплінування, відкритий розподіл уч­нів за симпатіями; залякування, вимоги у формі погроз; надмірна фіксація уваги на недоліках учнів; привселюдні образи; втручання у світ особистісних стосунків хлопців і дівчат; негативна оцінка інших вчителів при учнях тощо.

Міжособистісні конфлікти у педагогічному колективі.

Конфлікти у педагогічних колективах за своєю приро­дою є міжособистісними. Вони пов'язані з порушенням взаємозв'язків у процесі спільної педагогічної діяльності. Це можуть бути ділові зв'язки між учителями, керівни­ками з приводу педагогічної діяльності, а також «рольові зв'язки», що виникають з необхідності дотримання пра­вил, норм, відповідно до фахової етики. Можливі вони й у сфері особистісних взаємозв'язків між педагогами у про­цесі спільної діяльності. Залежно від них виділяють три групи конфліктів у педагогічному колективі:

1. Фахові конфлікти. Виникають як реакція на пору­шення ділових зразків, появу перешкод на шляху до ме­ти у професійно-педагогічній діяльності. Є наслідком не­
компетентності вчителя, нерозуміння мети діяльності, без­ініціативності в роботі та ін.

2. Конфлікти сподівань (очікувань), їх породжує не­відповідність між поведінкою педагога і нормами взаємо­відносин у педколективі (нетактовність стосовно колег і
учнів, порушення норм фахової етики, невиконання ви­мог колективу). Виникають при порушенні взаємозв'язків «рольового» характеру.

3. Конфлікти особистісної несумісності. Вони є нас­лідком особистісних якостей, характерів учасників педа­гогічного процесу. В їх основі — нестриманість, завищена
самооцінка, зарозумілість, емоційна нестійкість, надмір­на вразливість.

Конфлікти у педколективі можуть виникати з реаль­них протиріч або за їх відсутності — внаслідок спотворе­них уявлень окремих осіб про певні аспекти життєдіяль­ності.

Причини конфліктів у колективі:

1. Матеріально-технічні. Це — протиріччя між засо­бами і предметом праці, між засобами і процесом праці, коли суб'єкт діяльності змушений працювати із застарі­лим обладнанням, у непридатних умовах.

2. Ціннісно-орієнтаційні. Виявляються через протиріч­чя між цілями суспільства, колективу й особистості.

3. Фінансово-організаційні. Здебільшого постають як протиріччя між організацією та оплатою праці. Справед­лива оплата результатів праці передбачає врахування ді­лових якостей співробітника (фахова компетентність, спро­можність самостійно планувати, організовувати і контро­лювати свою діяльність, здатність освоювати нові методи
роботи тощо), результату його праці, складності його ро­боти, стажу й рівня освіти.

4. Управлінсько-особистісні. Зумовлені неадекватним оцінюванням керівником фахової придатності і мораль­них якостей співробітника (за обґрунтованих домагань співробітника на вищу посаду або, навпаки, закріплення по­сади за співробітником, який не має необхідних для спра­ви якостей).

5. Соціально-демографічні. До них належать вік, стать, соціальне становище, національність, що зумовлюють різ­ні інтереси, ціннісні орієнтації, психофізіологічні особ­ливості.

6. Соціально-психологічні. Виникають внаслідок певної психологічної та моральної несумісності співробітників.

Іноді конфлікти пов'язані з перебуванням у педколективі випадкових для школи людей, які не люблять своєї роботи, професійно непридатні до неї, адаптацією в ньому молодих педагогів, які не відразу сприймають його тра­диції. Немало протиріч пов'язано й зі складністю об'єк­тивного оцінювання роботи вчителя; перебільшенням за­слуг одних вчителів і недооцінюванням інших. Різноспрямованість інтересів учителів може стимулювати неоднакове ставлення учнів до їх навчальних предметів. Надмірна ува­га до одних предметів призводить, як правило, до змен­шення уваги до інших, а значить, і до вчителів, які їх викладають.

Іноді зіткнення інтересів учителів може виникнути внаслідок їх моральних принципів, коли для досягнення однакової мети використовують різні засоби. Так, деякі вчителі для здобуття авторитету створюють ілюзію бурх­ливої діяльності, що не може залишитися непоміченим колегами. Джерелом протиріч може бути і розбіжність у педагогічних поглядах, в методиці і вимогах до учнів, ма­теріальні інтереси тощо.

Серед найтиповіших протиріч в учительському колек­тиві — протиріччя між окремими вчителями і протиріч­чя між окремим вчителем і цілим колективом. Регулю­вання їх можливе за дотримання таких принципів:

1. Відповідальність вчителя за діяльність педагогіч­ного колективу. Він потребує від учителя узгодження своїх педагогічних поглядів і дій з діями колег, орієнтації на єдність педагогічних вимог і впливів, збагачення своїх пе­дагогічних знань і умінь позитивним досвідом всього ко­лективу, узгодження з ним своїх зусиль у пошуках нових методів і засобів педагогічного впливу на учнів. Така орі­єнтація збагачує педагогічний досвід, традиції колективу, що мають педагогічну цінність, каталізує процес усвідом­лення відповідальності за рівень його розвитку і автори­тет, унеможливлює антипедагогічні дії, прояви лжеколек-тивізму та індивідуалізму.

2. Повага до колеги як до товариша по роботі, всебіч на підтримка авторитету кожного з них як важливого фактора спільного педагогічного впливу на учнів. Цей принцип передбачає шанобливість і тактовність у взаємо­стосунках учителів, недопустимість концентрації уваги до свого предмета за рахунок ігнорування інших, сприяння колегам, які шукають ефективних шляхів і засобів вихо­вання, навчання учнів, допомога менш досвідченим у вдо­сконаленні їх педагогічних умінь і навичок, непримири­мість до антипедагогічної поведінки.

Запитання. Завдання

1. У чому виявляється сутність феномену «конфлікт»?

2. Охарактеризуйте типи педагогічних конфліктів.

3. Проаналізуйте структуру педагогічного конфлікту.

4. Обґрунтуйте причини виникнення конфліктів у школі.

5. Керівники шкіл часто вбачають вину вчителя у виникненні кон­фліктів, а вчитель свою провину визнає рідко. Чому так?

6. Доведіть доцільність існування основних принципів регулюван­ня протиріч у педагогічному колективі.

5.8. Розв'язання та усунення педагогічних конфліктів

Конфлікт у педагогічній взаємодії

Конфлікт виникає не одразу, початком його буває ін­цидент, непорозуміння, коли ще немає відкритого проти­стояння, наявні лише невдоволення, нестриманість учнів. Але це не можна обходити увагою, бо нерідко учні трак­тують таку ситуацію як конфлікт. Якщо вчитель не усві­домить цього і вчасно не внесе коректив у ситуацію, вона може набути деструктивного характеру. Належно проду­мані, делікатні превентивні дії знімають напругу, відкри­вають простір для позитивних емоцій. Часто ефективним буває компроміс, взаємний аналіз ситуації.

Реальний механізм налагодження нормальних відно­син полягає у запобіганні конфліктним ситуаціям завдя­ки правильній психологічній тактиці у спілкуванні з уч­нями, навіть «зарядженими» на протистояння.

Погашенню, усуненню конфліктів сприяє переключен­ня уваги з проблем, які спровокували його ділові чи інші питання щодо яких відсутній різнобій поглядів.

Навіть за найнапруженішої ситуації учитель мав би пам'ятати мудрість: «Перш, ніж грюкати дверима, поду­май, як зайдеш знову до класу!».

Поведінка вчителя у конфліктній ситуації

Для ефективного подолання конфліктної ситуації вчи­телеві необхідно обрати поведінку, враховуючи власний стиль, стиль інших, втягнутих до конфлікту людей. Психолого-педагогічна наука виокремлює п'ять стилів пове­дінки в конфліктній ситуації.

/. Конкуренція або суперництво, прагнення стати центром ситуації. За цієї позиції погляди, потреби інших учасників ситуації не сприймаються як значущі. Кожен обстоює свою думку, поведінку як єдино правильну, ігно­руючи міркування інших. Це активний, майже агресив­ний наступ, намагання вирішити конфлікт, ігноруючи ін­тереси інших осіб. Виявляється в діях, задоволенні своїх інтересів на шкоду іншим учасникам конфлікту.

2. Уникнення. Пов'язаний з намаганням відсунути кон­фліктну ситуацію якомога далі, сподіваючись, що все ви­рішиться само собою. Часто при цьому послуговуються тезою, що «поганий мир кращий за добру сварку». Така стратегія не завжди свідчить про намір ухилитися від ви­рішення проблеми. Вона може бути й конструктивною ре­акцією на конфліктну ситуацію, коли вирішення її до­цільніше відкласти на пізніше. Проте захоплення страте­гією уникнення може призвести до втрати особистісних позицій у колективі.

3. Пристосування. Йдеться про взаємне пристосову­вання партнерів, за якого людина діє, не відстоюючи сво­їх інтересів.

4. Співробітництво. Головне для нього — прагнення разом підійти до ефективного вирішення ситуації, конф­лікту з урахуванням інтересів, потреб обох сторін, пошук
взаємовигідних умов і шляхів досягнення порозуміння. Ця стратегія є найефективнішою для налагодження доб­рих стосунків, але вимагає більше часу, ніж інші. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажан­ня, висловити свої потреби, вислухати одне одного, виро­бити альтернативні варіанти дій.

5. Компроміс. Виявляється у намаганні не загострю­вати ситуації у конфлікті за рахунок взаємних посту­пок інтересами. Він схожий на співробітництво, але йо­го досягнення відбувається на поверхневому рівні сто­сунків. Партнери не враховують глибинних потреб, інтересів, а задовольняються зовнішньою стороною по­ведінки.

Педагог повинен уміти успішно використовувати ко­жен зі стилів вирішення конфліктної ситуації, враховую­чи конкретні обставини: вміти поступатися, йти на ро­зумний компроміс, встановлювати партнерські стосунки й водночас обстоювати власну позицію, розширюючи ар­сенал стилів, а не діяти за єдиним стандартом.

Розглянемо стратегії на вирішення конфлікту діяль­ності, конфлікту поведінки, вчинку, конфлікту взаємин.

Конфлікти діяльності. Ймовірні варіанти педагогічної тактики:

- відстрочення виконання педагогічної вимоги, коли педагог не наполягає на негайному виконанні його розпо­рядження і висловлює впевненість у тому, що учень і сам зрозуміє його необхідність. Замість погроз і образ застосо­вують віру в розсудливість учня;

- компроміс виявляється або в послабленні вимоги, дозволі на її часткове виконання, або невиконанні її за певних умов;

- поступка. Обумовлюють тим, що вчитель ніби пого­джується з аргументами учня або розуміє його почуття і скасовує своє рішення, не висуваючи ніяких умов, висло­влюючи віру в його поведінку в майбутньому.

Конфлікти поведінки, вчинку. Вирішують складніше, бо в них втягуються здебільшого «важкі» учні. Найваж­ливішим при цьому є уникнення стереотипів, перебіль­шень, негативних узагальнень. Учні сприймають негативні зауваження як вияв недоброзичливості з боку вчителів та відповідають грубощами, пустощами, підтримуючи тим самим стан конфлікту.

Порушення поведінки піддаються корекції через усу­нення їх причин, наприклад, незадоволення учня своїм статусом у класі, знервованістю внаслідок несприятливих сімейних обставин тощо.

Діти з важкими рисами характеру збудливістю, образ­ливістю, надмірним потягом до самоствердження, потре­бують збільшеної уваги до себе. Тому демонстрація вчите­лем миролюбних намірів є ефективним засобом погашення конфлікту.

Конфлікти взаємин. Найважчі щодо їх усунення че­рез вияв упередженості, ворожнечі. Ці почуття заважа­ють і учневі, і педагогові бути привітними та приязни­ми, без чого важко поліпшити стосунки. Виправлення їх є найважчим випробуванням професіоналізму педа­гога, оскільки він повинен стати вище почуттів образи, неприязні та показати учневі культуру, шляхетність у стосунках. Переломним моментом при цьому може ста­ти розмова з учнем, в якій учитель відверто визнає свої помилки чи упередженість до нього, вибачається, про­понує забути образи. Далі потрібно зміцнити нові сто­сунки посиленням співробітництва та дружнього спіл­кування.

«Я — звернення», в якому вчитель використовує фор­му не вимоги або зауваження («Не розмовляй!», «Припи­ни витівки!»), а у м'якій манері висловлює власні вра­ження та побажання, пов'язані з небажаною поведінкою учня («Мені б не хотілося, щоб ти розмовляв», «Твоя по­ведінка мене занепокоює»). Хоча, на перший погляд, мо­же здаватися, що між зауваженням і «Я — зверненням» відсутня відмінність, проте вона досить істотна. Вражен­ня вчителя є начебто його власною справою, яка безпосе­редньо не стосується вихованця, що сприяє позитивному сприйняттю ним слів учителя. Застосовується певна ма­ніпуляція, обхідний маневр, що є у подібних випадках педагогічне доцільним і корисним.

«Ми — підхід» — прийом, за допомогою якого вчи­тель представляє проблему учня як спільну, начебто під­ключається до неї. Замість «Не розмовляй» він гово­рить: «Давай спробуємо не розмовляти», замість «Тобі треба замислитися над своєю поведінкою», «Нам тре­ба поміркувати, як можна поводити себе краще». Це створює в учня враження спільності, а не розмежуван­ня з учителем.

Чотириступенева формула прохання, її складові: я бачу..., я відчуваю..., я потребую..., я хотів би... «Я бачу, що ти недостатньо старанно готуєш уроки; я відчуваю три­вогу за твої результати; мені потрібна більша впевненість у тому, що в тебе все буде гаразд; я хотів би попросити тебе приділяти урокам більше уваги». Така форма ство­рює більш переконливе обґрунтування вимоги вчителя, ніж традиційне зауваження або вказівка.

Проблема спілкування з'являється у педагогів най­частіше у «гострих» випадках, коли учень та вчитель або обидва незадоволені чи роздратовані, як, наприклад,

після кількох зауважень, зроблених учневі за порушен­ня дисципліни. В таких ситуаціях слід дотримуватись правил:

- необхідно вдало вибрати час для розмови. Розмова «по гарячих слідах» приречена на невдачу, бо роздратова­ність - поганий союзник. Вчителю потрібно набратися
терпіння і знайти час для розмови (гострота пройде, вихо­ванець заспокоїться). Крім того, за цей час він сам зрозу­міє помилковість власної поведінки;

- обрати вдале місце для розмови. Розмова з учнем на очах у групи (класу) викликає у нього бажання проде­монструвати сміливість і незалежність. Невдалою для щирої розмови є присутність інших вчителів, які розпочина­ють висловлювати власні коментарі і претензії до дитини.
Оптимальним варіантом для таких розмов є прогулянки, туристські походи, де забувається буденність, послаблю­ється щоденна стурбованість і знервованість.

Ігрові методи вирішення конфліктів

За конфліктної ситуації вчитель може спрямувати свою активність на краще розуміння свого співрозмовника, ре­гуляцію особистого психологічного стану для погашення конфлікту. В першому випадку вирішити конфліктну си­туацію можна, відновивши взаєморозуміння. Проблема від­новлення взаєморозуміння не є простою, її вирішенню сприяє володіння й використання кількох методів.

Метод інтроспекції. Полягає у здатності поставити себе на місце іншого, уявити його думки, почуття, зроби­ти висновки про мотиви та зовнішні подразники його по­ведінки. Цей метод є досить ефективним, але межує із загрозою прийняти власні думки та почуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опо­нента. Ставлячи себе на місце іншого, потрібно порівню­вати дії та поведінку людини з уявленнями про неї.

Метод емпатії. Заснований на техніці проникнення у переживання іншої людини. Ефективно послуговують­ся ним емоційні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, завчасно зупиняють інтелектуальні інтерпретації.

Метод логічного аналізу. Зорієнтований на людей з раціональним мисленням. Щоб зрозуміти співрозмовни­ка, така людина відтворює систему інтелектуальних уяв­лень про нього, ситуацію, в якій він перебуває. В іншому випадку вчитель, зберігаючи внутрішній спокій та стабільність, намагається уникнути конфлікту. Якщо один з партнерів по спілкуванню зберігає стриманість, рівновагу і відчуженість, то інший позбувається можли­вості розпочати конфлікт або взаємодіяти у «конфлікт­ному режимі».

Вчитель як посередник у конфліктних ситуаціях. Учи­тель може опинитися в ситуації, коли необхідно виріши­ти конфлікт між учнями, батьками й учнем, учителем та дирекцією школи. У такому разі він може посприяти знай­ти вихід за допомогою спеціальних дій посередника. Ця роль відрізняється від ролі судді чи арбітра. Посередник у конфліктній ситуації розвиває та закріплює конструк­тивні елементи спілкування та взаємодії, вирішує конф­лікт, намагаючись в інтересах обох сторін змінити орієн­тацію «я виграв — ти програв» на установку співпраці: «я виграв — ти виграв».

Посередник не може приймати точку зору жодної з конфліктуючих сторін, він має бути нейтральним щодо об'єкта конфлікту. Важливо зберегти спокійний, збалан­сований настрій, не потрапити під вплив негативних емо­цій учасників.

Методика посередництва у конфлікті передбачає такі етапи:

- вироблення домовленості про час та місце перего­ворів;

- планування та організація розмови;

- визначення об'єкта інформування щодо проблеми конфлікту;

- примирення.

Посередництво у педагогічній практиці потребує пси­хологічної підготовленості вчителя. Якщо людина не впе­внена у собі, то братися за цю справу недоцільно. Зважив­шись на посередництво, необхідно передусім стимулюва­ти діалог між конфліктуючими сторонами, підтримуючи позитивні тенденції, що виникли під час розмови. Посе­редник не може приймати рішень, його завдання підтри­мувати діалог. Примирення — мета, до якої учасники кон­флікту повинні прийти самостійно.

Позитивні виховні результати при використанні мето­дики посередництва у конфлікті виявляються в тому, що його учасники здобувають досвід вирішення конфліктної ситуації «мирним шляхом», без застосування сили. Зго­дом вони самі, без участі вчителя, зможуть розібратися у своїх проблемах.

Запитання. Завдання

1. Доведіть ефективність використання різних стратегій взаємо­дії в педагогічних ситуаціях.

2. Охарактеризуйте педагогічні ситуації, що ілюструють різні стра­тегії поведінки вчителя (із власного досвіду або літератури).

3. У чому полягає сутність посередництва в педагогічній практи­ці? Поясніть, застосовуючи власні приклади.

4.Поясніть сутність ігрових методів вирішення конфліктів.

Література

1. Аникеева И.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М.. 1983.
2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник. — М.: ЮНИТИ, 1999.
3. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996.
4. Грейліх 0.0. Педагогічний професіоналізм учителя у стосунках з колегами // Практична психологія та соціальна робота. — №2. — 1999. — С.45—46.
5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.,1987.
6. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. — К.: Политиздат, 1989.
7. Ішмуратов А.Т. Конфлікт і згода. Основи когнітивної теорії конфліктів. -К: Наукова думка, 1996.
8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.
9. Корнелиус X., Фзйр Ш. Выиграть может каждый. — М., 1992.
10. Кушнірук Т.Д. Подолання конфліктності серед педагогів. Соціально-педагогічний аспект // Практична психологія та соціальна робота. — №9. — 1998. — С.38—43.
11. Кушнірук Т.Д. Методика діагностики стратегій розв'язання конфліктних ситуацій Д. Джонсона і Ф. Джонсона // Практична психологія та соціальна робо­та. — №1. — 1999. — С.24—26.
12. Журавлев А.Л. Роль общительности личности в руководстве коллективом // Психологические исследования общения. — М., 1985.
13. Мороз О.Г., Омеляненко В.Л. Перші кроки до майстерності. — К., 1992.
14. Пальм Г.А. Практикум по психологии общения: Учебное пособие. — Дн-ск: РВА Дніпро, 1999.
15. Педагогічна майстерність: Підручник/І.А. Зязюн,Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін. / За ред. І.А. Зязюна. — К., 1997.
16. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М., 1989.
17. Пиз А. Язык жестов. Что могут рассказать о характере и мыслях человека его жесты. Пер с англ. — Воронеж, 1992.
18. Радул В.В. Соціальна зрілість молодого вчителя — К.: Вища шк., 1997.
19. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М.,1991.
20. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Мн., 1998.
21. Самоукина Н.В. «Игры, в которые играют...». Психологический практикум. — 1996.
22. Скотт Дж.Г. Конфликты и пути их разрешения. — К.: Внешторгиздат, 1991.
23. Соловейчик С. Час ученичества. — М.,1986.
24. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. Порада 1 // Вибр. твори: У 5-ти т. — К., 1976. —12.
25. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особисто­сті //Вибр. твори: У 5-ти т. — К.: Рад. шк., 1976. — Т.1.
26. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987.
27. Фаст Дж. Знак чувства бессловесньїй / Дж.Фаст / Пер. с англ. С.И. Анина; Словно раскрытую книгу, прочти человека / Дж. Ниренберг, Г. Калеро / Пер. с англ. А.Р. Баевой. — Мн.: 000 «Попурри», 1996.
28. Хусаинова Н.Ю., Фиганова И.С. Педагогические основы руководства трудовым коллективом. — Казань, 1986.
29. Чернокозов Й.Й. Профессиональная этика учителя. — К., 1988.
30. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. — М.: Педагогическое общество России, 1999.
31. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблему. - Екатеринбург, 1994.
32. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика и ее методы. Учебно-методическое пособие. — К.: ВЗУУП, 1992.
33. Щуркова Н.И. Новые педагогические технологии воспитательного процесса. — М., 1993.