Структура целей образования по субъектам

Структура целей педагогического процесса

Структура содержания образования по субъектам

Структура содержания в педагогическом процессе

Структура методов образования по субъектам

Структура методов в педагогическом процессе

Структура результата образования по субъектам

Структура результата в педагогическом процессе

Глава 14

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педагогический процесс как модель деятельности. Овладение технологией самоопределения: сопоставление целей с внешними условиями и принятие решений. Адаптация к изменяющимся условиям. Овладевание системным подходом в профессиональной деятельности. Умение выбрать критерии, заменить устаревшие нормы профессиональной деятельности новыми, соответствующими сложившейся ситуации. Овладение инвариантом способов деятельности: мыслетехника, коммуникация, рефлексия. Результативность воспитания, обучения, развития.

Ключевые слова: самоопределение, адаптация, критерии, способы деятельности, мыслетехника, коммуникация, рефлексия

• Понятие результативности педагогического процесса

• Оценивание результата образования

Понятие результативности педагогического

Процесса

Принимая средства за цель, люди

разочаровываются в себе а других, в силу

чего из всей их деятельности ничего

не выходит или выходит обратное тому,

к чему они стремятся

Г. Гегель

Главный критерий педагогической деятельности - ее результативность. Именно результат, достигнутый в педагогическом взаимодействии, является мерилом его оценки. Вряд ли кто-то будет оспаривать данное утверждение. Это не поле для дискуссии. Но стоит поставить вопросы: «А в чем сущность результативности? В чем проявление?», как разнообразию мнений не будет конца. Именно на перечисленные вопросы старается ответить педагогическая наука, тщательно разрабатывая проблему структуры педагогического процесса (цели, содержания, методы; воспитание, обучение, развитие). Именно на эти вопросы ищет (и чаще всего не находит) ответы прагматичная практика. В дополнительном образовании взрослых имеется немало находок, используемых в оценке результатов, но вряд ли среди них найдутся такие, которые не ставятся под сомнение по своей объективности, значимости. И теоретики, и практики снова и снова задают вопрос, ищут ответ во множестве мнении о результа-тивности дополнительного профессионального образования.

Необходимость в профессиональном образовании обусловлена двумя группами факторов — внутренних (субъективных) и внешних (объективных). Первая включает в себя состояние профессионального сознания, способного или не способного адаптироваться к меняющимся условиям, самоопределяться в каждой новой профессиональной ситуации, принимать правильные решения и брать на себя ответственность за их выполнение. Немаловажным в профессионализме специалиста является умение находить новую необходимую информацию, использовать ее как новую норму профессиональной деятельности.

Внешние факторы, объективные условия сегодня таковы, что носят название реформ, перемен, затянувшейся нестабильности. Это вторая группа факторов. При любом субъективном отношении к ним они объективные, с ними надо считаться, учитывать их в управленческой практике. И тогда встает вопрос: «Готовы ли специалисты — выпускники колледжей и вузов к профессиональной деятельности в таких условиях? Считают ли вузы своей задачей сегодня обеспечить такой уровень профессионализма своим выпускникам?» Если — да, то система профессионального образования направляет свои усилия на новизну в настоящем и ее прогнозирование в будущем. Если — нет, если уровень подготовки специалиста со средним и высшим образованием по-прежнему ориентирован только на усвоение определенного объема информации, без особого внимания к умению самоопределяться и овладевать способами деятельности, то система дополнительного профессионального образования должна взять на себя немалый блок проблем профессионализма современного специалиста.

Для того чтобы сформировать логично выстроенное определение результативности педагогического процесса, необходимо представить ее ПОНЯТИЙНО, ПРОЦЕССУАЛЬНО, СТРУКТУРНО, СИСТЕМНО. В этих рассуждениях может быть два пути — от преподавателя к обучающемуся и от обучающегося к преподавателю. Мы выберем второй — именно к этому обязывает нас Закон «Об образовании», в котором на первое место в цепочке социально-личностных целей поставлены потребности личности в образовании. Итак, зачем приходит студент (слушатель) в систему профессионального образования, для какого результата он участвует в процессе? Самый общий ответ на этот вопрос, самый однозначный — для решения собственных проблем. Так и хочется добавить — профессиональных. А почему бы не посмотреть на субъекта образования целостно, т.е. с учетом составляющих его «био» — «социо» — «дух». И тогда нельзя не заметить, как отражается на качестве профессиональной деятельности духовность: совесть, нравственность, вера, надежда, любовь, свобода, творчество, разум. Нельзя также не заметить, как отражается на профессиональной деятельности экологическая культура специалиста и окружающие его условия, его здоровье, индивидуальные способности. Проблема способов деятельности, т.е. способов взаимодействия с окружающей средой, имеет свои корни в методах педагогического процесса как способах совместной деятельности преподавателя и студентов (слушателей).

Приведенные рассуждения есть не что иное, как аргументы к следующим тезисам.

1. Проблемы в деятельности можно рассматривать как несоответствия между:

• самоопределением и критериями деятельности;

• самоопределением и способами деятельности;

• критериями и способами деятельности.

2. Проблемы решаются на специально организованной тренировочной площадке — в учебном заведении, где в искусственно созданной ситуации обучающиеся упражняются формировать собственные цели, усваивать новые нормы деятельности (новое содержание), овладевать новыми способами деятельности (новые методы).

3. Пребывание в учебном заведении специалиста, его участие в педагогическом процессе позволяют по-новому осознать свои проблемы, понять пути их решения, снять собственное психологическое напряжение, связанное с затруднениями в деятельности. Возникает новое состояние сознания, преобразованное путем получения приращений (изменений) в потребностях -— самоопределении, в нормах — новых критериях деятельности, способностях — способах деятельности. Это и есть индивидуальный результат для каждого, его величина (относительная к первоначальному состоянию) характеризует результативность педагогического процесса.

Итак, наши субъективные представления о результативности педагогического процесса мы ограничили, выделив то общее, что содержалось в отдельных, определили (от слова «предел»), придали им более объективный характер. Поразмышляли, порассуждали, сопоставили свое мнение с предложенным и сформировали понятие результативности.

Процессуальный аспект представлений о результативности имеет важное значение, так как результат можно рассматривать как конечный (в конце процесса), так и промежуточный — в процессе, на отдельных его промежутках.

Структурное его представление лучше всего обнаруживает схема, приведенная ниже.

На схеме видно, как единство и целостность элементов сознания подвергается изменению в образовательных процессах. Это новое качественное состояние: потребностей, из которых сформировались цели; способностей, которые преобразовались путем овладения методом в совместной деятельности преподавателей и слушателей; норм, которые изменились за счет усвоения новой информации. В учебном процессе происходит процесс иного, нового самоопределения обучающихся на понимание собственной профессиональной деятельности в изменившихся условиях (или утверждение имеющегося); происходит процесс перенормирования, поиска новых норм профессиональной деятельности в новых условиях, добывание новой информации (или инвентаризация имеющейся), овладения новыми способами деятельности, повышения культуры коммуникации, рефлексивной культуры, мыслетехнической.

Перечисленные параметры характеризуют результативность структурно. Новое качественное состояние самоопределения, критериев, способов профессиональной деятельности — есть новое качественное состояние профессионального сознания.

Из этих приращений и складывается результат образования, что наглядно представлено на модели, но далеко не очевидно в реальной практике. Отсутствие средств оценки изменения потребностей и изменения способностей в образовательных процессах ограничивают представление об образовании, сводят его к обучению.