Сущность процесса воспитания

Определить сущность предмета – значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют существенным). А так как любой предмет при­надлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необ­ходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию на­учно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить задуман­ное раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зре­ния социальной, воспитание — это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осу­ществляемая через специально создаваемые государственные и об­щественные структуры, контролируемая и корректируемая об­ществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

Воспитание относится и к психологической сфере, так как обра­щено непосредственно к способности юного человека отражать ок­ружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, мо­жет быть проанализировано в качестве процесса целенаправленно­го развития способности человека отражать и взаимодействовать с миром. Воспитание — элемент общечеловеческой культуры и под­лежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой склады­вались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Если взглянуть на воспитание философски, то мы увидим целе­направленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением мо­лодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены.

Ну а если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то и тут мы обнаружим характеристику воспитания, несколько от­личную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детены­шу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные на­выки; производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжи­тельность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни. Всем доступно наблюдать, как упражняет в хищнических на­выках кошка своих детенышей, хотя при сегодняшнем положении кошек в домах она, вероятно, сама не поймала ни одной мышки. Воспитание в мире животных — это только начатки будущего челове­ческого воспитания, основание пирамиды, которое выстраивало че­ловечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и всё более наделяя эти направлен­ные усилия целью.

Мы изберем для выявления сущности воспитания позицию про­фессионально-педагогическую: станем рассматривать воспитание как то, что организуется профессионалами-педагогами в специаль­ных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профес­сиональными полномочиями и несущими профессиональную ответ­ственность перед обществом.

Воспитание — это целенаправленная содержательная профес­сиональная деятельность педагога, содействующая максимально­му развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и страте­га собственной жизни, достойной Человека.

Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий про­фессиональный результат. Как, скажем, пирожник, приготовляя пи­рог, учитывает природные свойства имеющихся продуктов, или хо­роший столяр принимает во внимание природу древесины, прежде чем приступает к изготовлению продукции.

Личность— это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, с одной стороны, под­вергающийся воздействию среды, а с другой — сознательно выстра­ивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социаль­ных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отноше­ниях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ре­бенка? что выступает фактором такого формирования? каково этап­ное движение данного процесса? и как при формировании социаль­но ценностных отношений ребенок приобретает свою индивидуаль­ность?

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание системы без опоры на объективную при­роду предмета неизбежно приводит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протека­ет процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят измене­ния. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавли­вается, потому что изменяется социальная действительность, меня­ется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка фор­мирования личности — гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она об­щается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу соци­альных событий, созидает материальные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность, и в этой среде утверждает свое "Я".

Сначала человек осваивает мир. Один объект за другим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Пред­метное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира со­вершается через духовные усилия: ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает и переживает ситуацию со­бытийного участия объекта в его личной жизни, производит обобще­ние объектов до явления жизни.

"...Вот стол, за которым едят; вот буфет, в котором Кристоф пря­чется, играя; вот пол из каменных плиток, по которому он ползает; на стенах обои — их узоры корчат ему рожицы... а там часы с бол­тливым маятником... кошка, стол, огонь в печке, пылинки, кружащи­еся в солнечном луче. Комната — это целая страна... - все, что он — ценой таких усилий - научился распознавать и называть по имени, для того, чтобы подчинить себе",- так описывает момент становле­ния личности Р.Роллан в романе "Жан-Кристоф" (выделено автором).

Но в отражении реальной действительности решающую роль сыг­рает отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблю­даемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек сам станет осваивать неизвестное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет при­сутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Девочка трех лет обращается к матери: "Всегда нужно улыбать­ся, когда приходят гости?" Причину такого вывода объясняет: "Когда к нам приходят гости, ты всегда улыбаешься".

Подросток дома один берет забытые отцом сигареты и закурива­ет, потом звонит товарищу и, воспроизводя отцовскую фразу, гово­рит: "Заходи — покурим". Инстинкт подражания усиливает дейст­вие этого исходного этапа формирования личности. Его влияние чрез­вычайно сильное в раннем детстве, но не исчерпывает себя и в пос­ледующие годы. Природа, наделив человеческую особь инстинктом подражания, как бы побеспокоилась о выживании молодого челове­ка, который через подражание взрослым легко, быстро и естествен­но входит в социум.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочисленные уроки этикета в систе­ме школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для подражания, у него не было в раннем детстве, когда все осваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблю­дающим элементарный этикет.

Чем уже среда ребенка, тем скуднее представления ребенка о мире и беднее поведенческий опыт, а палитра его поведенческого вы­бора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизионной связи, являются живым примером вли­яния ограниченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шо­кирует необычное в человеке, они, как правило, осудительно отно­сятся ко всему, что противоречит деревенским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректирующее воздействие на все последующие впечатления. Импринтинг (англ. "запечатление") свойственен, в первую очередь, животным, как открыл это австрийский биолог К.Лоренц, устанав­ливая факт следования утенка, только что вылупившегося из яйца, за первым движущимся существом или предметом, будь то зеленый ящик, утка — мать либо сам Конрад Лоренц. В книге "Кольцо царя Соломона" он описывает, как ему приходилось выводить утят на про­гулку, в приседе и крякая, потому что именно его утята принимали за свою мать.

Импринтинг — тоже забота природы о нашей выживаемости, что­бы опыт жизни быстро и разом мог служить нам. Его действие довольно длительно, и еще в 6 — 8 лет дети досаждают нам своей ор­тодоксальностью и пунктуальностью, требуя делать именно так, как им довелось увидеть в первый раз ("Надо сюда — он здесь должен лежать"... "Ты неправильно делаешь, нам показывали вот так..."). Затем его влияние угасает, но не исчезает навсегда. Его присутствие порой нам мешает: мы никак не можем избавиться от первичного впечатления от человека, хотя давно уже изменили вроде бы мнение о нем.

Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе форми­рования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.

Воспитывающая среда — в отличие от среды формирующей — это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействую­щих его вхождению в современную культуру.

Содержанием среды как фактора социального развития личнос­ти выступают предметно — пространственное окружение, социаль­но — поведенческое окружение, событийное окружение и информа­ционное окружение — совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально, исполь­зующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную си­туацию развития в педагогическую — тем самым и создавая воспи­тывающую среду. Иногда такой перевод осуществляется путем спе­циального наблюдения ("Посмотрите, как красивы..."), иногда такой перевод достигается путем оценки — реплики ("Мне не очень при­ятно видеть..."), иногда учитель совершает перевод через подчерки­вание достоинств происходящего ("Теперь мы убедились"), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей среды реаль­ности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность та­кого влияния или же пассивно констатирующий случайный харак­тер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет слу­чаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности — тем самым неизбежно отказывается от воспитания.

Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жителей школьного дома, поведенческие традиции в школе, события школьной жизни, систе­ма научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, и, в итоге, психологический климат школы — вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школь­ника. Аналогичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, семьи, училища, спортшколы и других воспитательных учреждений.

Однако «воспитанник» в отношении к «среде» не выступает неким «желтком» в «яйце». Окружающая действительность становится фактором личностного формирования при условии активного взаи­модействия личности с этой действительностью. Мир познается, ос­ваивается, оценивается, усваивается и, в конце концов, присваива­ется" личностью только в ходе деятельности этой личности. Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят, реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются — тогда она становится частью души человека, он полюбляет реку как явление жизни, вол­нуется за нее, приостанавливает все, что грозит её гибели. Книги читают, их обсуждают, над книгами плачут, в книгах ищут ответ на вопросы жизни — тогда она войдет в ценностный мир личности.

Деятельность — тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.

Если среда создает образ мира и образ жизни, окружая ребенка «материалом» для развития, служит, скорее, предпосылкой социаль­ного развития, то деятельность — само тело развития личности, суб­станция процесса развития, его материализованный путь: ходя — научаются ходить; рисуя — приобретают умение рисовать; прояв­ляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь трудностям — обретают мужество. Развитие — нравственное, эстетическое, по­литическое, гигиеническое, трудовое, интеллектуальное, психичес­кое — это всегда новообразование в личностной структуре, которое родилось в процессе деятельности, целенаправленной активности личности, направленной на какой — либо объект: глина, камень, зер­но, краски, звуки, иголка, стихи, спектакль, одежда, скульптура... или другой человек.

Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но, обделенный ак­тивным взаимодействием с этой средой, не получает в данной среде соответствующего развития, ибо не осваивает, не усваивает и не при­сваивает достижений культуры, хотя растет рядом с этими дости­жениями.

Деятельность — активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной — постигается, открывается, изучается истина; в трудовой — созидаются, сохраняются, совершенствуются матери­альные ценности; в художественной — воспринимается, интерпре­тируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной — укрепляется, совершенствуется челове­ческое тело; в общественной — декларируются, пропагандируются, распространяются социально — ценностные идеи. Если объектом действительности выступает другой субъект, то данную деятельнос­ть называют общением, а форму ее выстраивания— поведением.

Названные виды деятельности, помимо общения, всегда имеют результатом своим непосредственный продукт: выученные стихи, пропетая песня, вымытый пол, сшитое платье, взятая высота, про­читанный доклад, написанная статья. Поэтому эти виды деятельнос­ти принято называть предметной деятельностью. Общению не со­путствует предметный результат (Некоторые педагоги исключают общение из разряда деятельности именно в силу непредметности об­щения, присовокупляя, таким образом, к «деятельности» «общение»). Ценность общения в самом общении, в том исключительном удовле­творении, которое доставляет взаимное транслирование «Я» двух субъектов: обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впе­чатление другого, обнаружить несходство взглядов, проявить любовь и принять любовь. Общение наличествует там, где присутствует два «Я» как минимум и где происходит свободное взаимное транслиро­вание этих разных «Я». Но нет общения там, где одно «Я» подавляет другое, выявляет свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в ущерб личности другого субъекта.

- Папа, у меня болит голова, — жалуется сын.

- У тебя болит голова? Это у меня от вас болит голова! — пресека­ет общение отец, переходя с субъект-субъектного отношения на субъ­ект-объектное.

- Светлана! — зовет мать. А девочка-подросток, не поворачивая
головы, бормочет: "А я сижу и как будто не слышу!" Тут мы видим,
как общение нарушается по воле ребенка, он переводит его в русло
субъект-объектных отношений.

Общение — особый вид деятельности, оно сопровождает все раз­новидности её; оно пронизывает самое деятельность прямо или опос­редованно (читая книгу, мы общаемся с автором ее; слушая музыку, выходим на общение с композитором, который нам транслирует свое «Я»). Поэтому, если педагогу не удается правильно наладить обще­ние с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.

Великая роль общения, в котором и педагог, и воспитанник игра­ют роль субъектов, создает иллюзорное представление о том, что ре­бенок выступает субъектом воспитательного процесса. И часто можно встретить педагогов, уверенных, что ребенок, наряду с педагогом, яв­ляется субъектом воспитания. Субъектность ребенка ограничивает­ся его деятельностью — он субъект собственной деятельности, не про­цесса воспитания. Он и не способен стать субъектом воспитания, ибо не может ставить цели и вырабатывать стратегию и тактику воспи­тательного процесса.

Субъект воспитания — это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхожде­нию ребенка в контекст культуры.

Присутствие общения в воспитании придает этому процессу одну преудивительную особенность. Отметим ее.

Простая и ясная картина воспитательного процесса, представлен­ная на уровне теоретическом, совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраиваемое на психологической и этической базе общения, вдруг превращается в дело сложное, запутанное, противо­речивое, а главное, тонкое, как искусство.

Приближенность к искусству покрывает профессиональную де­ятельность педагога флером таинственности, а самих педагогов за­частую преобразует в восприятии детей и родителей в магов и чудо­деев.

Однако нет ничего таинственного в том, что одно и то же, сделан­ное разными педагогами, производит различные воздействия и име­ет различные воспитательные следствия. Нет ничего таинственного и в том, что одного педагога дети «слушаются» и легко, без принуж­дения выполняют социально нормативное и необходимое для их че­ловеческого достойного существования, а другого педагога дети «не слушаются», ведут себя дико, необузданно и открыто сопротивля­ются попытке педагога вести их к высотам культуры.

Взаимоотношения ребенка с миром опосредованы личными взаи­моотношениями педагога и ребенка. Ввоспитательном процессе участвуют два субъекта, и, хотя один из этих субъектов мал и неопытен, необразован и недостаточно развит, а другой обучен, развит, опытен и мудр, оба субъекта автономны и обладают своим внутренним ми­ром, неповторимым в другом и уникальным. Каждый из субъектов - уникальность. Их взаимоотношения — сложная сторона воспита­ния. Ход развития этих взаимоотношений, безусловно, определяет­ся педагогом, а не воспитанником, так как педагог психологически подготовлен (или должен быть способным) придавать общению наиболее благоприятный для воспитания ученика характер.

Специфические черты воспитания, уподобляющие воспитание искусству, рождаются кратким моментом «прикосновения» к личнос­ти ребенка, технология такого прикосновения складывается из ми­мических, пластических, интонационных, лексических умений педагога, его темпо-ритма, реактивности, чувства меры, адекватно­го восприятия ребенка и других операционных умений. Система та­кого рода умений получила название «педагогической технологии» и, при всей неудачности обозначения, имеет сегодня общее призна­ние.

Педагогическая технология приближает работу педагога с деть­ми к работе артиста, не в том смысле, что педагог перевоплощается в другое лицо, лицемерит, изображает такого человека, каковым не яв­ляется, а в том смысле, что он ярко, выпукло, пленительно выража­ет свое «Я», и оно, это личностное «Я» становится доступно ребенку для восприятия и понимания. И личностное воздействие следует тоже выстраивать психологически тонко, учитывая природу психическо­го состояния. И необходимо уметь «считывать» психическое состоя­ние с внешнего вида ребенка на каждый данный момент: «прочиты­вать» его позу, пластику, мимику, речевые характеристики, темпо-ритм движений.

Бесспорно, сопоставляя воспитание с другими социальными яв­лениями, можно отметить целый ряд удивительных особенностей воспитательного процесса, однако именно субъект-субъектные отношения педагога и ребенка придают воспитательному процессу чер­ту, объединяющую воспитание и искусство, а решающая роль педагогической технологии диктует педагогу-профессионалу наряду с теоретической, методической профессиональной подготовкой овладевать искусством общения человека с человеком.