Особенности использования оригами на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста в развитии конструктивного мышления
Под конструктивным мышлением детей старшего дошкольного возраста понимают умение видеть объект в комплексе и при этом представлять себе соотношение его частей. Это умение делать в уме объект как бы прозрачным, не теряя при этом контуров составных частей, т.е. (из математики) умение видеть невидимые линии и части, умение мысленно расчленять его, собирать и преобразовывать (трансформировать).
Итак, конструктивные умения - это:
- умение узнать и выделить объект (видеть существенное, т.е. умение абстрагироваться);
- умение собрать объект из готовых частей (синтезировать);
- умение расчленить, выделить составные части (анализировать);
- умение видоизменять объект по заданным параметрам, получая при этом новый объект с заданными свойствами.
Формирование всех этих умений зависит от уровня стимуляции и развития наглядно-образно-словесного и наглядно-действенно-словесного (в терминологии Т.В. Розановой) видов мышления у детей дошкольного возраста как необходимого промежуточного этапа в становлении полноценного конструктивного вида мышления на дальнейших этапах развития.
Итак, конструктивное мышление направляется желанием, стремлением дойти до истины, обнаружить структурное ядро, перейти от неопределенного отношения к ясному видению.
Прежде чем начать диагностику этого психического процесса, необходимо понять, какие виды и операции мышления являются первостепенными при изучении конструктивного мышления. Дело в том, что мышление - это процесс не однородный, он проходит несколько этапов в своем развитии, состоит из многих операций. В связи с этим необходимо разобраться, какое качество мышления необходимо исследовать и какие методики лучше всего использовать при диагностике конструктивного мышления.
Теоретическим путем я выявила, что мне для исследования подойдут методы динамики формирования мыслительных операций у детей. Когда у ребенка появляются проблемы на занятиях, он не может понять материал, ответить на самые простые вопросы воспитателя, возникает естественный вопрос: способен ли он учиться вообще, соответствует ли норме его интеллектуальное развитие или существуют определенные отклонения, отставание от нормы.
Причины неуспеваемости детей как на занятиях в детском саду, так и позднее в школе, кроются не только в интеллектуальных нарушениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях - импульсивности (связанной прежде всего с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, мешают детям учиться, слушать воспитателя, выполнять его задания. В связи с этим, если диагностика показывает, что уровень мышления у ребенка близок к норме, перед взрослым встает задача изучить причины его неуспешности, по возможности их откорректировать, помочь ребенку их преодолеть. Это особенно важно в старшем дошкольном возрасте, так как в этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена за относительно короткое время, с тем, чтобы ребенок был готов к учебной деятельности в школе.
У детей старшего дошкольного возраста более или менее развиты все виды мышления, что делает особенно сложным их диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтом их необходимо исследовать в первую очередь. Но, мы исследуем не просто мышление, а его во взаимосвязи с конструированием. То есть конструктивное мышление.
Нами была использована диагностическая методика, которая заимствована у О.П. Радыновой и Е.А.Медведевой, включающая беседу с детьми, наблюдение и анализ конструктивной творческой деятельности, экспериментальные упражнения, описание и анализ результатов экспериментальных упражнений.
При полученных в результате исследования данных удалось выявить ряд уровней характеристик самостоятельного конструктивного мышления дошкольников в конструктивных играх: 1-й уровень – предсамостоятельность, 2-й уровень – низкий, 3-й уровень – средний, 4-й уровень – высокий, 5-й уровень – самостоятельного творческого мышления.
На основании данной методики полученные результаты показали, что большинство старших дошкольников находятся на низких уровнях самостоятельного конструктивного мышления: предсамостоятельность – 5 детей; низкий уровень – 10 детей; средний уровень – 4 ребёнка; высокий уровень – 1 ребёнок. Особенно ярко это проявилось в конструктивных играх по типу оригами, где зафиксированы уровни самостоятельного творческого мышления детей низкие. Это объясняется меньшим количеством возможных комбинаторных вариантов при конструировании оригами, большей зависимостью результата от прогнозирования действий, имеющихся знаний и практических умений, неуверенность в собственных силах.
Наблюдения за конструктивными играми показали, что дети составляли конструкции, используя схему – образец игры, воспроизводя по возможности более точно эти образцы. Выполнить бумажные конструкции по типу оригами дети могли лишь под диктовку воспитателя. Творческие проявления были отмечены крайне редко и носили, как правило, случайный характер. Это во многом объясняется тем, что дети учились копировать схемы игр.
Анализ диагностики показал о необходимости разработки и проведения с детьми комплекса развивающих конструктивных игр по типу оригами, обеспечивающих развитие конструктивного мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Рассмотрев и проанализировав, научную литературу по развитию конструктивного мышления я пришла к выводу, что невозможно обследовать лишь какой - то один психический процесс, например, конструктивное мышление, т.к все психические процессы взаимосвязаны друг с другом, зависят друг от друга и в последствии влияние каждого из них оставляет свой отпечаток на учебной деятельности, а, следовательно, и на складывании самой личности, как единого целого. Особенную сложность еще представляет и то, что к старшему дошкольному возрасту уже более или менее развиты все виды мышления.
«Искусство мышления нужно рассматривать, как здоровье народа» (Л. Путляева). В связи с этим на занятиях по оригами надо давать детям больше проблемных ситуаций и создать «копилку проблемного материала», добиваясь тем самым наличия разнообразного, неоднотипного материала, для активизации мышления.
Многие педагоги, заблуждаясь, считают, что, если этапы процесса мышления едины, то мышление будет развиваться на любом материале. Но задатки и способности у детей разные; причем о них можно и не догадываться, пока они не проявятся.
Опасно давать детям однотипные задачи - тем самым можно лишить их возможности проявить себя, узнать, что легче дается, что больше нравится и, следовательно, какая область знаний станет для них в будущем наиболее перспективной. Кроме того, нельзя загонять ребенка в прокрустово ложе одной профессии, если мы хотим воспитать гармоничную личность.
Итак, всех детей необходимо учим мыслить одинаково - через создание проблемных ситуаций и решение проблем, но проблемный материал должен быть разнообразным, неоднотипным. Процесс мышления имеет свои закономерности и феномены. Например, он происходит только по собственному желанию мыслящего и не может быть навязан, т.е. нельзя заставить мыслить. Вспомните нетерпеливых родителей, с безуспешным раздражением твердящих своим бедным детям: «Думай, думай!». Именно потому так трудно решаются в науке и технике «спущенные сверху» задачи и так легко и щедро находят решения изобретатели-энтузиасты, у которых есть внутренняя потребность к решению проблемы.
Мышление нельзя также «отменить» или «запретить» - неразрешенная проблема продолжает тревожить, интересовать человека, и он к ней постоянно возвращается. Опытный педагог, поставив своих воспитанников в проблемную ситуацию, не станет торопиться с готовым ответом, даст возможность мышлению «разогнаться». Тогда проявится еще один феномен мышления: независимо от того, как был найден ответ - самостоятельно, через Воспитателя или книгу, - субъективно он воспринимается как собственная находка и прочно включается в систему знаний, не требуя усилий для запоминания.
Проблемные ситуации для дошкольника создаем не только на предметном учебном материале. Воспитание находчивости, конструктивности, гибкости мышления успешно достигается при решении бытовых или ситуационных задач. Они оформлены в виде индивидуальной игры или совместного творчества и приносят много пользы детям. Вот некоторые примеры ситуационных задач.
1. Ситуация на транспорте (городском, железнодорожном).
Ты с родителями едешь в электричке. Они сошли на платформу, а ты не успел.
Что будешь делать? Почему?
Родители сели в поезд, а ты остался. Твои действия? Поясни, зачем ты так поступишь.
2. Ситуация с огнем.
В квартире пожар. Что ты будешь делать? Почему?
Дым в соседней квартире. Твои действия?
3 - Ситуация с водой.
Видишь, что кто-то тонет. Как поступишь?
В квартире прорвало кран. Ты один дома. Что предпримешь сначала, что потом? Почему? [18, с.37]
Конструирование фигурок оригами направлено на создание игрового образа путем складывания листа бумаги в определённой последовательности. В играх оригами открывается возможность развития конструктивного мышления, ребенок осваивает обобщённые способы создания конструкций, что позволяет ему, комбинируя разные способы, создавать конструкции творческого характера.
Работа с бумагой способствует дифференцированному восприятию простейших трудовых процессов по созданию и преобразованию предметов, развитию логического мышления, эмоциональной отзывчивости, мелкой моторики, связной речи.
До начала работы с бумагой полезно выполнить подготовительные упражнения «Пальчики здороваются» и «Здравствуйте ручки».
Комплекс игр поэтапно
Первый этап – подготовительный. Его цель состоит в том, чтобы сформировать у детей установку на предстоящую конструктивно-игровую деятельность, (закрепить и обобщить уже имеющиеся знания для осуществления творческой конструктивно-игровой деятельности).
Чтобы привлечь внимание детей к новым видам поделок, за несколько дней до занятия в уголке ручного труда организовала небольшую выставку образцов предстоящей работы. Показывая эти игрушки, хотела обратить внимание детей на то, из каких частей они сделаны и как эти части скреплены между собой.
Цель второго этап – развивать самостоятельное конструктивное мышление при анализе образца, выделяя его основные части и намечая последовательность и способы действий.
(На данном этапе самостоятельность конструктивного мышления детей проявлялась в выборе целей деятельности, в определении последовательности и способов ее реализации, в выборе материалов для конструктивных игр.)
Цель третьего этапа состояла в развитии у детей конструктивного умения самостоятельно осуществлять конструирование.
Цель четвертого этапа состояла в развитии умения творчески выполнять различные конструкции по собственному замыслу, без образца, соотнося свои действия с действиями других детей.
Все задания, предложенные в этом блоке, исключали использование каких-либо образцов, что расширяло возможности детей в проявлении игровой инициативы, творчества. Включались игровые задания, например, перед составлением оригами детям предлагалась «музыкальная загадка» – какое-либо характерное музыкальное произведение. Выполняя конструкции по типу оригами, дети на данном этапе действовали по собственному замыслу.
Разработанный развивающий цикл конструктивных игр по типу оригами был положен нами в основу из пособия Котовщиковой Е. А. «Танграм и оригами». В рамках данного пособия акцентируется внимание на методических рекомендациях и подробных схем для воспитателей ДОУ и родителей по использованию конструктивных игр с целью продуктивной организации работы с детьми по развитию конструктивного мышления. Предлагаемый в данном пособии комплекс интеллектуальных конструктивных игр направлен, прежде всего, на развитие элементарных мыслительных операций, формирование общей интеллектуальной рискованности и отработку средств, обеспечивающих общую организованность конструктивного мыслительного процесса.
Сначала детей познакомили с бумагой, её свойствами, видом, назначением. Использовались проблемные ситуации с игровым персонажем, который предлагал, например, из салфетки смастерить яхту, а из картона – сложить прочный самолёт. А дети помогали герою подобрать бумагу для разных целей и объясняли этот выбор.
Иногда использовала индивидуальный показ нового приема, способа действия. На занятиях прежде всего говорила детям, с какой целью и для чего они будут делать ту или иную поделку, игрушку и обязательно использовали поделку по назначению (в игре, как подарок малышам, близким и так далее).
В сюжетные игры детей включались конструирование из бумаги. По совету воспитателя дети сделали для игры в пароход, много дополнительных предметов: рупор, часы, бинокль, сумочку для врача, спасательные круги, якорь и тому подобное. При этом подсказывали детям конструктивные решения, наиболее трудоемкие поделки складывали сами [20]
В работе использовала советы С.В Соколовой, которые она рекомендовала педагогам:
- Материал по оригами можно использовать в соответствии с запланированными темами занятий по развитию речи и экологии, а сложенные детали игрушек применять как материал для занятий по формированию у детей количественных представлений и овладения счетом.
- Прежде чем приступить к занятиям оригами с детьми, педагог должен освоить основы техники складирования бумаги: термины и знаки, принятые в оригами приемы работы с бумагой, способы получения базовых форм; овладеть складированием классических моделей [22, с. 33].
- Перед очередным занятием необходимо приготовить образцы фигурок в двух экземплярах (один в собранном виде, с осуществленной дорисовкой и аппликацией, другой в развернутом), материал для складирования, необходимый каждому ребенку: бумага определенного цвета, формы, размеры, фактуры, клей, карандаши, диомастеры [23, с. 10].
- Складыванию каждой фигурки нужно посвятить отдельное занятие, начинать которое желательно с определения мотива и цели занятия в форме загадки, стихотворения, вопроса, беседы. Вторая часть занятия представляет собой складирование фигурки, а третья заключается в обыгрывании, оценке результата, применении для оформления помещений детского сада или кукольного театра [5, с. 8]
При проведении занятий оригами использовали поговорки, пословицы, потешки. Перед потешками, которые начинаются со счета, можно рассказать стишок:
Много могут пальчики-
озорные мальчики:
Могут карандаш держать, чтоб картинки рисовать,
Могут пальчики лепить,
Из бумаги птиц сложить
И машину, и зверей.
Приготовьтесь поскорей!
Вы готовы? Начинаем,
Но сначала посчитаем!
Складывание сопровождали пояснением, точно ориентирующим действия, или проводили в форме игры, опираясь на ассоциативное мышление [6, с. 40]
Например, базовая форма «воздушный змей» напоминает воздушного змея, но еще больше она похожа на мороженное - сахарную трубочку, поэтому и имеет второе название - «мороженное», наиболее любимое и легче запоминаемое детьми.
Сахарную трубочку нетрудно превратить в вафельный стаканчик, поднять к белой части нижний угол.
Само же мороженое можно «слизнуть», немного опустив уголок.
Для того чтобы получить базовую форму «блинчик» (другие названия, заготовки «конверт», «письмо») следует представить, что плоскость квадрата - блин, в серединку которого положили начинку, и поэтому края нужно аккуратно завернуть, чтобы не осталось щелей и начинка не вытекла [7, с. 49]
Для этого следует подвести (опустить) к центру квадрата все четыре угла, отчего вершины углов должны встретиться в центре квадрата - «поздороваться», а не заходить один за другой - «не наступать друг другу на ноги», иначе утолки «поссорятся» и фигурка не получится.
При проглаживании сгибов пальчики превращаются в утюжки, которые сильно прижимают бумагу, или в паровозики, которые быстро мчатся по рельцам-сгибам [8, с. 25].
При освоении приема «раскрыть карман» можно использовать сказку про мышку, роль которой сыграет указательный палец:
1. B норке поселилась мышка (поместить пальчик в «карман», расслаивая бумагу),
2. Давайте прогоним мышку, сломаем норку (надавить на сгиб сверху).
3. Мышка убежала (убрать пальчик, прогладить сгибы).
В результате специально проведённой работы с дошкольниками были выявлены подгруппы детей, отличающиеся разным характером самостоятельности конструктивного мышления в конструктивных играх: средний уровень – 10 детей, высокий уровень – 5 детей, уровень самостоятельного конструктивного мышления – 5 детей. Эксперимент показал, что введение предметно-схематической модели – пооперационной карты конструирования – положительно сказывается на проявление конструктивного мышления старшими дошкольниками в конструктивных играх: повышается интерес к деятельности и уверенность в своих действиях, повышается качество результата.
Таким образом, было установлено, что уровень развития конструктивного мышления заметно изменилась. Дети стали активно включаться в работу, с радостью, с удовольствием. Проявляли чаще самостоятельность и аккуратность в работе.
Список использованной литературы
1. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. /общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. - М.: Прогресс, 1987.
2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М.:ТЦ «Сфера», 2001. – 144с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1980. – 80 с.
4. Гульянц, Э.К. Учите детей мастерить: методическое пособие для воспитателей / Э.К. Гульянц. -М.: Просвещение, 1984. - 159 с.
5. Долженко Г.И. 100 поделок из бумаги. / Худож. А.Ю. Долбишева, В.Н. Куров. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 144 с.
6. Дорохова E.С. Программа по знакомству с изобразительным искусством и изобразительной деятельностью. // Дошкольное воспитание. - № 2. – 1998. – С. 40.
7. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-190 с.
8. Капитонова И. Цепочки образов и оригами; складывание из бумаги // Дошкольное воспитание. - № 4. – 1997. – С. 23- 25.
9. Кудрявцев В. Феномен детской креативности // Дошкольное воспитание. – 2006. - №3. - С. 71-78.; - №5. - С. 71-78; – 2007. - №2 – С.18-27; – 2008. - №5. -С. 29-35.
10. Лиштван З.В. Конструирование: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1981. – 168 с.
11. Малков В.И. Модульное конструирование. - Магнитогорск: МаГПИ, 1997.
12. Моляко В.А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления. //Вопросы психологии. - 2000. - С.34-100.
13. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979. - №2. – С. 16-19.
14. Нечаева, В.Г. Конструирование в детском саду: методическое пособие для воспитателей /В.Г. Нечаева. - М.: Учпедгиз, 1961. - 160 с.
15. Парамонова, Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. – М.Владос, 2002. – 192 с.
16. Петрова И.М. Волшебные полоски. Ручной труд для самых маленьких. - СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 32 с.
17. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. - 277 с.
18. Путляева Л. О развитии мышления. // Дошкольное воспитание. - 2006. - №5. - С. 35-38.
19. Роговин А. Хочу сделать сам. - М.: Педагогика, 1984. - 174 с.
20. Русакова М.А. Складывание фигурок из бумаги. // Дошкольное воспитание № 8. - 1999. – С. 54-57.
21. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.: Просвещение, 1973. - 208 с.
22. Соколова С.В. Оригами для дошкольников. – СПб.: Детство-Пресс, 2009. – 48 с.
23. Стейнберг М. Смастерим из бумаги. Складывание: Пер. с эст. - Таллин: Валгус, 1988. - 112с.
24. Фарапонова Э. А. Изучение структуры и путей развития технического мышления // Исследование рече-мыслительной деятельности. - Алма-Ата, 1974. - С. 167-173.
25. Шаталова Н.П. Развиваем конструктивное мышление. // Школьные технологии. - 2003. - №4. - С.108-113.
26. Ярыгина А.А. Разнообразие видов художественно-предметной деятельности как источник развития детского творчества // Педагогические науки. - №3 – 2012.