История развития дошкольного образования за рубежом
Материал по составлению схемы «Этапы развития дошкольного образования за рубежом».
· Выделите основные этапы развития дошкольного образования за рубежом, составьте схему в которой будет отражаться этапы, основные деятели, и краткая характеристика этапа.
История развития дошкольного образования за рубежом
Потребность готовить детей к жизни, передавать им накопленный опыт возникла у человечества в глубокой древности. Это осуществлялось не только в процессе естественного хода жизни в семье, общине, когда старшие учили, показывали, увлекали своим примером младших, приобщая их к труду, прививая необходимые навыки.
С развитием культуры, с изменениями в хозяйственно-экономической жизни, вызванными переходом к рабовладельческой формации, возникает потребность в создании специально организованных заведений для обучения и воспитания подрастающего поколения. Первые школы открывались при храмах, монастырях. Затем создаются школы различного типа, которые отличались целями, содержанием методикой обучения. Характер и объем обучения определялись социальной принадлежностью учеников, а также культурно-этническими традициями, существовавшими в той или иной стране.
В историю вошли две воспитательные системы, сложившиеся в античные времена (6-4 вв. до н.э.) в Древней Греции: спартанская и афинская. В основе спартанской системы лежит идея воспитания юноши, сильного духом, физически развитого, сведущего в военном деле. Интеллектуальное развитие сводилось к минимуму: начаткам чтения и письма. В Афинах сложилась иная система воспитания, направленная на развитие ума, нравственных качеств, тела. Величайшие мыслители древности, философы Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др. сформулировали первые идеи, положения, рекомендации о воспитании и обучении детей и юношей.
Средневековье вошло в историю доминированием церкви, отходом от античных идеалов воспитания во всех областях духовной жизни, в том числе в образовании и воспитании. Появились университеты, как ответ на новые требования общества к интеллектуально-духовному развитию личности. В трудах мыслителей, государственных и религиозных деятелей средних веков Ф. Аквинского, Ф. Бэкона, Ф. Рабле, М. Лютера, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Э. Роттердамского и др. педагогическое учение получило свое дальнейшее развитие. Поставив человека в центр мироздания, мыслители - гуманисты подчеркивали зависимость морального и социального прогресса общества от качества воспитания, которое получают члены этого общества.
Весь период от древних веков до 17 века вошел в историю как время донаучного педагогического творчества, эмпирической практики.
Становление научной педагогики связано с именем чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского. Фундаментальной идеей педагогики Я.А. Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизаций знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Я.А. Коменскому принадлежит оптимистичное утверждение, что каждый ребенок при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса может взойти на «самую высокую» ступень «лестницы» образования.
В середине XIII века за рубежом создаются «школы для младенцев». Эти учреждения определяются как особое место, где дети защищены от мира взрослых и могут вести себя сообразно своей природе играть. Для садов выделяются специально подготовленные для ухода за детьми женщины, педагогически талантливые, находящие способы воспитания и обучения детей, которые могут научить этому матерей; руководит педагогическим процессом мужчина. Эта форма организации дневного ухода за детьми послужила в дальнейшем образцом для создания первых детских садов.
В конце XIX века в зарубежных странах наряду с благотворительными детскими садами начали распространяться Центры дневного ухода, осуществляющие уход за детьми бедных матерей, вынужденных трудиться на производстве из-за низких доходов их семей. В отличие от детских садов, основной задачей Центров была забота и уход за детьми, а не их развитие и обучение. Наряду с детскими садами использовалась другая форма общественного дошкольного воспитания - это дамские школы, которые устраивали женщины-воспитательницы на основании финансового договора с матерями. В дамских школах детей немного учили шить, вышивать, читать и т.п., но главным образом обеспечивали элементарный уход за детьми.
Одним из краеугольных вопросов того времени - как учить естественным, радостным путем - остается актуальным и сегодня. Какой бы способ ни был придуман энтузиастами и экспериментаторами. Все же большинство преподавателей механически разучивали урок по заранее составленному плану. Ставился вопрос о том, чтобы дошкольное воспитание оказалось включенным в единую непрерывную систему народного образования (в США это произошло в 1840 г., в Великобритании - в 1870 г., в Голландии - в 1956 г.).
Один из основоположников современной системы дошкольного воспитания Ф. Фребель дал своему дошкольному заведению, открытому в 1837 в Бланкенбурге (Германия) название «детский сад». Созданные им детские сады нашли самое широкое распространение во всем мире. Основная идея Ф. Фребеля состояла в том, чтобы сделать более цивилизованной жизнь в семье, сформировать уклад жизни всей нации и повлиять на жизненные устои человечества в целом. В результате усилий последователей Ф. Фребеля вся вторая половина 19 века прошла под знаком его учения, в частности в России «фребелички» (детские сады) были заметным общественным явлением.
Педагоги России видели положительное в системе Ф. Фребеля - во внимании его к детям раннего возраста, их деятельности, системе и последовательности в играх и занятиях, создании специального дидактического материала, в организации особого типа дошкольного учреждения - детского сада. Вместе с тем они подвергали критике фребелевскую систему за ее мистицизм, искусственность, чрезмерную систематизацию и формальный характер занятий, введенных во фребелевских садах. Это тоже явилось стимулом к обсуждению и разработке в России ряда теоретических проблем дошкольного воспитания.
В 80-е годы XIX в. развитие вопросов воспитания детей в США было связано с деятельностью Ст. Холла, выступившего со своими идеями в 1895 г. Ст. Холл, в частности, выявил, что знают и чего не знают дети 4-8 лет; собрал и обработал десятки тысяч анкет по самым разным аспектам детской жизни, создав теорию «рекапитуляции» - суммирования возможных случаев развития. Вместо интуитивных догадок появилась вера в действительность результатов научно обоснованных наблюдений, и людям, ответственным за воспитание малышей, вменялось в обязанность следовать научным теориям. Приближение к пониманию нормального хода развития позволило корректировать воспитание детей, отклонявшихся от нормы.
В 1897 г. состоялся первый национальный конгресс матерей, разделявших взгляды Холла, а в 1915 г. эта ассоциация насчитывала уже 60 000 членов; была также выпущена восьмитомная энциклопедия, посвященная проблемам детства. Практически становление науки о детстве вылилось в дискуссию о том, что важнее для ребенка - плетение, вырезание и наклеивание (занятия по Ф. Фребелю), свободная игра (самовыражение по Холлу) или изготовление полезных вещей (труд, по Д. Дьюи).
Д. Дьюи (1859-1952) представляет другое научное направление того же времени - «прогрессивизм» (или «прогрессивное обучение»). Книга Д. Дьюи «Школа и общество», в которой он показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем, стала основополагающей для нового поколения преподавателей. Д. Дьюи подчеркивал необходимость воспроизведения в школе миниатюрной модели общества в целом, в которой учитывались бы общие проблемы и проблемы, типичные для детей конкретного класса или группы детского сада. Дети должны учиться подчинять свои желания воле к сотрудничеству естественным путем во взаимодействии с окружающими, причем и учащиеся, и учитель на равных участвуют в учебном процессе.
Э.Л. Торндайк - автор книги «Педагогическая психология», пришел к пониманию множественности взаимосвязанных факторов, оказывающих влияние на итоги обучения. Построил свою теорию на основе контролируемых им лабораторных исследований и считал, что решение задача требует не столько мышления, сколько опыта и тренировки.
Его идеи были скорректированы одним из основоположников гештальтпсихологии - В. Келером, разработавшим теорию инсайта: сколько бы человек ни трудился над решение задачи и ни делал проб и ошибок, решение приходит мгновенно, когда ситуация видится целиком, и никаких последовательных шагов в ее решении нет; однако и при таком подходе обязательным условием становится ясное представление о проблеме в целом.
После Первой мировой войны в разных странах начали создаваться центры воспитания малышей при университетах, основанные на идеях взаимодействия с родителями, воспитания детей в коллективе. На исследования в области воспитания детей существенное влияние оказали книги Бюллера, Фрейда, Пиаже и Айзеке, имевшие по преимуществу описательный характер. Значительной популярностью пользовались бихевиоризм (Д. Уотсон) и теория созревания и роста А. Гезелла. А. Гезелл применил новые методы исследования детской психики: прозрачное с одной стороны зеркало, фотографию, киносъемку, наблюдение в определенные краткие промежутки времени, статистику (факторный и вариантный анализ). В экспериментальных учреждениях для младенцев (школах-яслях) применялся анализ результатов, основанный на перемене составляющих учебного процесса: независимо друг от друга варьировались поведение воспитателя, размеры и состав группы, материальное окружение. Большое внимание уделялось выявлению положительного воздействия коллективного дошкольного воспитания на разные стороны детской личности, в частности на развитие интеллекта.
Б. Бетельхейм - педагог, психолог и психиатр, эмигрировавший из Австрии в США в 1939г. и успешно воспитывающий детей-сирот, пострадавших от войны. Его книги «Путь из лабиринта», «Рождение себя» и др. показали, что нет проблем воспитания и образования, которые не могли бы быть преодолены. Б. Бетельхейм открыл новые педагогические законы сосуществования и преодоления собственных комплексов. Поощрял интерес ребенка к книгам, сказкам, к сопереживанию и сочувствию. Его главный завет - принимать детей такими, какие они есть, давать им то, что им нужно, учить постоянно заново, находить или создавать смысл свой собственной жизни.
Б. Спок - и идея «критерий качества воспитания - собственные чувства каждого человека, право самостоятельно решать, нравится или не нравится им то, что происходит, а не принимать безоговорочно пропагандируемые откуда-то сверху или свыше образцы». Его книга «Уход за младенцем и ребенком» свободное и счастливое развитие детей требует огромных эмоциональных и временных затрат от матерей. Он описал наиболее распространенные детские проявления, что помогало родителям справиться с трудностями воспитания детей.
Большое влияние имела в те годы также теория М. Клейн. Она сосредоточила внимание на отношениях «мать-ребенок», как источнике разнообразных (положительных и отрицательных) переживаний ребенка. Клейн показала, что и неполная семья может быть хорошей почвой для роста и созревания лучших качеств личности и ее полноценного развития.
В конце 60-х годов в связи с потребностью общества в повышении уровня интеллектуального развития и формировании адекватного когнитивного поведения детей начался новый период пересмотра традиционных вопросов воспитания. Б. Колдуэлл выступила с предложениями о демократизации при подготовке к школе детей из бедных семей (связанной с мероприятиями по подъему их интеллекта) и о возрастании роли отца в воспитании ребенка, что привело к переосмыслению и расширению функций семейного воспитания в первые годы жизни ребенка. В США была начата реализация проекта «Хед старт» («умственное, или главное, начало»), ориентированного на дошкольников из бедных семей - исследователи доказывали, что умение учиться формируется у детей в условиях свободного пространства для игры, большого количества игрушек и т.д. Этот проект предполагал заботу о здоровье детей, их питании и обучении, взаимодействие с родителями и социальными работниками, социальную и психологическую помощь семье.
Наиболее популярными образовательными моделями в то время становятся: обучение через открытие Д. Брунера и обучение через восприятие Д. Аузибеля, проблемный анализ Р. Ганье и др. Согласно Б. Блуму, общие цели преподавания (когнитивные цели) можно представить в виде определенной последовательности, включающей шесть уровней: знание (запоминание информации), понимание (интерпретация, передача и использование информации), применение (употребление информации для решения проблем), анализ (информация членится на части, и выявляются соотношения между ними), синтез (информация используется для создания новой информации), оценка (информация сравнивается, сопоставляется и обсуждается в соответствии с заданными критериями).
Гуманистический подход в педагогике связан с именем А.Маслоу, сформулировавшего иерархию потребностей, которые могут служить мотивационными факторами на протяжении всей жизни человека.
В 1974 г. У.Бронфенбреннер выступил с концепций «экологического вмешательства», показав центральную роль матери в дошкольном детстве. Последователи этого направления считают родителей, и, прежде всего мать, ответственными за все успехи либо же неуспехи детей. Эти идее легли в основу другого проекта «Хоум старт» («домашнее начало»): профессионалы-педагоги жили вместе с семьей, руководя матерью во всех повседневных делах, обучая ее направлять интеллектуальную и другие стороны формирования ребенка.
В 90-е годы одним из широкомасштабных направлений в США стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого ориентируются на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивают, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают.
С середины XX века движение детских школ продолжало разрабатывать прогрессивную философию образования, целью которой часто называют обучение «ребенка в целом» (проект «Хэд Старт»), где основным способом развития мышления в дошкольном возрасте считается игра.
Большинство зарубежных учебных заведений США руководствуются идеями Ж. Пиаже, для которого наиболее важным было когнитивное развитие ребенка. Применение его теории на практике состоит в том, что виды детской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие, считал Ж. Пиаже, проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от 0 до 2 лет), конкретных операций (от 2 до 11 лет), формальных операций (подростковый возраст). Важно, что разные дети могут проходить эти стадии в относительно разном возрасте, и готовность к поступлению в школу наступает у каждого в определенный момент.
Современные зарубежные специалисты в области воспитания детей применяют теорию психосоциального развития Э. Эриксона, возрастные стадии развития отношения индивидуума к социальному окружению. Социальное созревание, согласно Э. Эриксону, подобно когнитивному созреванию (эпигенетический принцип); «Я» (эго) контролирует деятельность мышления и рассуждения. Если детский сад, семья и общество в целом подавляют инициативу ребенка, то у него может сформироваться комплекс вины. Образовательное заведение, считает Э. Эриксон - место для приобретения не только академических знаний, но и социальных.
Число дошкольных учреждений выросло за это время в десятки раз, причем в городах больше, чем в сельской местности. Оказалось, что умение существовать в коллективе оказывает положительное влияние на детей, а женщины, занятые трудом, благотворно влияют на гуманизацию всех производственных процессов.
Характерной особенностью современного дошкольного образования США, Германии и Японии является разнообразие подходов к воспитанию и обучению детей. Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти рекомендации не являются жесткими и могут быть наполнены разнообразным содержанием.
Для реализации проекта была создана сеть дошкольных учреждений, называемых Хэд Старт-центрами. К основным задачам проекта Хэд Старт относятся: улучшение здоровья и физического развития ребенка, воспитание уверенности в себе, спонтанности, любознательности и дисциплинированности, психическое развитие детей, в особенности их концептуальных и вербальных способностей, формирование ориентации на успех, моделирование успешного поведения, улучшение взаимоотношений и укрепление взаимосвязей ребенка с семьей, развитие чувства собственного достоинства ребенка и его семьи.
Несмотря на первоначальную ориентацию на воспитание и образование «ребенка в целом», за несколько десятилетий своего существования проект Хэд Старт породил ряд вариативных программ и моделей учебных курсов, значительно отличающихся друг от друга и получивших распространение в США.
«Модель прямого инструктирования» разработанная в 1966 году Берайтером, Энгельманном и Бекером, основана на бихевиористской психологии. Учебный курс имеет целью достижение детьми определенного уровня развития речи, математических знаний и умений читать в соответствии с их возрастом и критериями, установленными для учащихся разных ступеней.
«Когнитивно-ориентированный учебный курс» возник в 1962 году и приобрел в США особую популярность. Он основан на теории Ж. Пиаже и направлен преимущественно на развитие когнитивной сферы ребенка. Внимание на социальном и эмоциональном развитии детей не акцентируется. Распорядок дня - последовательность действий «планирование-выполнение-обзор» (plan-do-review).
«Модель развивающего взаимодействия» (Бэнк-Стрит-модель) носит более интегрированный характер. Основные положения этой модели разделяют многие специалисты в области дошкольной педагогики США. Она следует традициям и идеям Дж. Дьюи, разработанным далее Л.С. Митчел, К. Пратт и Г. Джонсон. Ее теоретической базой стал также психоанализ, в частности, работы С. Исааке и Э. Эриксона, и исследования в области когнитивного развития детей, включая труды Ж. Пиаже.
Главные задачи современных педагогов Германии - содействие гармоничному эмоциональному, социальному, интеллектуальному и физическому развитию детей, их личностному росту. Педагоги воспитывают в ребенке такие качества, как уверенность и доверие к самому себе, высокую самооценку, особое внимание уделяется социальному развитию детей, формируют у них навыки позитивного поведения в обществе, организуют деятельность детей на познание ими окружающего мира.
В организации педагогического процесса преимущественно преобладает «ситуативный подход». Акцент в нем сделан на социальном развитии детей и создании для них возможностей расширения и обогащения их социального опыта в процессе общения не только со сверстниками, но и со старшими и младшими, а также с членами семей детей группы, с соседскими детьми и жителями микрорайона. Воспитатели преимущественно используют методы индивидуальной работы или работы с малыми группами детей. К основным характеристикам «ситуативного подхода» относятся: обучение на базе реальных жизненных ситуаций, тесная взаимосвязь свободной игры и учения детей, планирование содержания учебного процесса на основе ситуативного анализа - «открытое планирование». Весьма важным нам кажется предложенный авторами этого подхода функциональный принцип организации развивающей и обучающей среды, способствующий расширению «жизненного пространства» детей разного возраста и их совместной деятельности.
Практика европейских стран и Америки показывает, что в наше время различные подходы к воспитанию постепенно интегрируются, вырабатывается некоторый общий стиль отношения к ребенку, принимающий различные формы в странах с разными культурами и экономикой.
Несмотря на уникальность и особую неповторимость японской культуры и традиций, а также своеобразие менталитета японцев, в Японии также имеет место разнообразие подходов к воспитанию и образованию дошкольников. Определенную известность в конце 1980-х годов получил в стране подход, направленный на формирование группового сознания маленьких японцев. Сторонник и один из активных пропагандистов этого подхода, основатель Токийского общества изучения проблем дошкольного воспитания профессор Инуи Такаси подчеркивает, что духовное развитие ребенка должно быть ориентировано на формирование общественно полезных ценностей. Он и его сторонники выступают за такое воспитание, которое поощряет желание детей действовать сообща исходя их общих интересов. Основная задача воспитателей - быть постоянно рядом с ребенком и оказывать ему помощь в развитии, контролируя этот процесс.
Особого внимания заслуживает отношение японских воспитателей к своей работе, оно отличается исследовательским характером. Четкое осознание цели, анализ ситуации, вычленение проблем, планирование действий и постоянное обдумывание - рефлексия событий и результатов. В своей работе японский воспитатель исходит из того, что эффективное обучение возможно только тогда, когда не «обучают», помогают «обучаться».
И главное здесь - создать или использовать ситуацию «наличия мотива».
Из японского опыта представляет особый интерес - содержание обучения. В него, помимо традиционного предметного обучения включены дисциплины, в задачу которых входит обучение общественно-полезным навыкам поведения, в том числе навыкам анализа собственных действий, восприятия других людей, общения, организации своей и групповой деятельности. Предметом особой заботы японских воспитателей является формирование группы и группового сознания.
Дошкольное воспитание в начале XXI в. частично выросло из проблем, поставленных феминистским движением 60-х годов в Западной Европе, когда матери, жизнь которых ранее ограничивалась домом, стали бороться за свои права на труд и на хороший уход за ребенком в течение того времени, когда они отсутствуют дома.
Сегодня нет ни одной страны в мире, где бы ни осознавалось особое значение периода первых лет жизни человека для становления его личности в последующие годы. Задачи развития общественного дошкольного воспитания входят в программу социальной политики многих государств. В развитых странах (Франция, Великобритания, США), охват детей дошкольными учреждениями составляет 80-90 %.
История общественного дошкольного образования, как за рубежом, так и в России отражает соотношение мировоззренческих позиций на том или ином отрезке времени и имеет свои характерные особенности развития, вытекающие из спецификации ставящихся перед ней задач, основных проблем и направлений исследования. Ситуация в образовании характеризуется наличием двух парадигм - свободного воспитания и целенаправленного воздействия взрослого на психическое развитие ребенка, их сближением в современном обществе.