Формирование сюжетной игры как деятельности

Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом свя­зано с общим умственным развитием ребенка. Л. С. Выготский (1966) соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к твор­ческой деятельности.

В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степе­ни выраженности мотивационно-целевой этап, в первую очередь вклю­чающий создание замысла игры и путей его реализации, — одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу было уде­лено особое внимание.

Поскольку у всех детей с ЗПР в той или иной степени (в зависимо­сти от выраженности дефекта) снижена потребность в игре, перед нами в качестве основной стояла задача формирования положительного национального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжет­ной игре. А. В. Запорожец пишет об особом эмоциональном плане сюжетной игры. Он считает, что становление сюжетной игры тесней­шим образом связано с характером эмоционального отношения к этой деятельности в целом, к отдельным действиям, игрушкам, к взросло­му. На необходимость фор­мирования эмоционального отношения к игровой деятельности у до­школьников, отстающих в развитии, указывает Л. А. Абрамян.

Как в процессе индивидуального общения с ребенком, так и при
работе с группой детей задавались эталоны отношений к игре и иг­рушке. Внимание испытуемых при­влекалось к разнообразным игрушкам, которые находились в ком­нате. Дети имели возможность играть с любой понравившейся иг­рушкой. Действия в этом направлений поощрялись, одобрялись
взрослым, эмоционально подкреплялись. Особое значение имела
демонстрация детям эмоционального отношения к персонажам игры,
к событиям, которые должны в ней разворачиваться. Для повыше­ния интереса к игровой деятельности детей привлекали к подбору игрушек и оформлению игрового уголка. При этом мы руководствовались результатами исследований, проведенных С. Л. Новоселовой
и Г. Г. Локуциевской, А. П. Усовой (1976). В комнате были сюжетные игрушки, объединенные игры в комплексы, полифункциональные. Подводя итоги дня взрослый всегда интересовался, кто из детей, какой игрушкой и в какую игру играл.

Развитие замысла игры тесным образом связано с наличием у ребенка определенных знаний, представлений об окружающем предмет ном и социальном мире, впечатлений о нем. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и явлениями общественной жизни, развитию речи воспитатель расширял жизненный опыт детей, актуализировать его. Наблюдения, беседы, экскурсии сочетались восприятием и анализом простых сюжетных картинок, прослушнием и анализом рассказов и сказок.

Формирование умения формулировать план-замысел сюжет игры и осуществлять его реализацию у детей с ЗПР, по нашему мнению, должно было включать выработку умения строить алгор» различных видов деятельности. В этой позиции мы исходили из результатов экспериментальных исследований, которые показали, «система целеполагания — наиболее слабое звено в любом виде деятельности у детей с ЗПР. Для того чтобы выработать у испы­туемых потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры, мы использовали те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобра­зительной и речевой деятельности. Хотя все они существенно отлича­ются от игровой, но, с одной стороны, они имеют общие принципы построения, с другой — из-за своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности. При этом мы опирались на точку зрения С. Л. Рубинштейна, который считает, что для того, что­бы был возможен перенос, необходима некоторая общность, но не обязательно элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка. «Общими могут быть не только элементы содержания, но и приемы, способы действия, организация работы, установка и т. д. Необходимо, чтобы она в какой-то степени осознава­лась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и находил точки приложения для переноса».

Решение задач на конструирование по образцу проводилось в три этапа. На первом педагог демонстрировал детям весь комплекс дей­ствий, которые им необходимо было выполнить, в ходе деятельности происходило ее поэтапное планирование. При объяснении цели зада­ния он конкретизировал план будущих действий, создавал у детей пред­ставления о результате, способе и средстве его получения. Дети под руководством педагога осуществляли организационный этап работы, выполняли и называли совершенные ими действия. После достиже­ния конечного результата они при помощи педагога формулировали общий алгоритм деятельности, т. е. рассказывали об основных этапах выполнения задания, начиная с ориентировки в нем. В ходе выполне­ния задания постоянно присутствовали текущий контроль, сравнение с образцом. Особое внимание уделялось завершающему контролю. Конечные результаты деятельности обязательно сравнивались с образ­цом. Каждая ошибка подробно анализировалась.

На втором этапе при помощи педагога осуществлялась только орга­низация деятельности: определялась ее цель, способ получения резуль­тата и необходимые для этого средства, последовательность возведе­ния постройки. Затем дети самостоятельно строили. Коррекция и кон­троль проводились педагогом по окончании выполнения детьми задания. Для фиксации промежуточных целей, выработки у детей по­требности ставить их на пути к достижению конечной цели применя­лись незаконченные образцы деталей набора конструктора. Они гра­фически воспроизводили вид постройки на отдельных этапах.

На заключительном этапе каждый ребенок должен был самостоя­тельно определить цель деятельности, построить план будущих дей­ствий, включающий описание способов получения результата. В этот момент педагог вносил коррекцию в рассказ ребенка, разбирал его ошибки, привлекая к анализу других детей. При этом взрослый пы­тался оказать воздействие, направленное на создание у ребенка уме­ния переключаться с результата деятельности на способ ее выполне­ния, на необходимость поиска разных способов выполнения задания. Для того чтобы еще раз продемонстрировать детям обязательность предварительного планирования деятельности, использовался сле­дующий прием. Детям предлагалось выполнить по образцу такие по­стройки, которые можно было возвести, соблюдая лишь один поря­док действий. При нарушении порядка выполнения работы построй­ка распадалась. Основная функция педагога на этом этапе сводилась к общему контролю за ходом выполнения задания. После окончания работы дети совместно с педагогом оценивали продукт деятельности и делали разбор ошибок: особое внимание уделялось речевому опо­средствованию деятельности детей. От них требовалось обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречевление со­вершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятель­ности.

В качестве следующего вида деятельности, в котором целевой ком­понент деятельности представлен достаточно наглядно, мы использо­вали изобразительную деятельность. Применялись задания по аппли­кации и декоративному рисованию. Работа начиналась с выполнения, заданий по образцу. Обучение планированию деятельности осуществ­лялось в такой же последовательности, как и при решении задач на конструирование. После выполнения заданий по образцу дети пере­ходили к составлению аппликации и декоративному рисованию по заданной схеме без наглядного образца. На заключительном этапе ис­пытуемые делали узоры по собственному замыслу с предварительным оречевлением своих представлений о результате и способах его полу­чения, постановкой промежуточных целей.

В формировании целевого компонента игры особенно велика роль; речи, в первую очередь ее планирующие функции. Для ее формирова­ния использовались нижеперечисленные задания:

— пересказ по готовому образцу. Замысел и программа высказыва­ния уже заданы. Требуется только повторить высказывание и сли­чить его с образцом. При этом широко использовались звуковые образцы, представляющие собой детские высказывания, зафик­сированные на магнитофонной ленте;

- составление картинного плана рассказа. Задание направлено на
формирование умения самостоятельно ставить промежуточные
цели, выделять главные вехи задания;

—составление рассказа по серии картин. При выполнение надо вербализировать готовую программу, а затем, опираясь на нее, построить высказывание;

—составление рассказа по опорным словам.

В этих занятиях особое внимание уделялось анализу сюжетных кар­тин, выделению в них самого существенного.

Большое место занимала реорганизация речевой практики ребен­ка. Занятия в этой области строились по двум направлениям: обучение умению вести диалог и монолог. Детей учили ориентироваться на слу­шателя, в беседах опираться не только на наглядную ситуацию, но и выходить за ее пределы.

Далее мы предложили детям задания, разработанные О. М. Дья­ченко (1986). Нас они привлекли тем, что были рассчитаны на разви­тие воображения дошкольников. По мнению О. М. Дьяченко, процесс воображения состоит из симультанного процесса порождения идеи — образа объекта и сукцессивного процесса выстраивания цепочки об­разов — преобразований основной идеи. Таким образом, одновремен­но создаются идея и план ее реализации. Задания О. М. Дьяченко по­зволяют сочетать подчиненность воображаемых образов поставленной задаче с их оригинальностью, дают возможность достаточно логично перейти от репродуктивных задач к продуктивным и творческим. Ме­тодика включала два этапа. На первом этапе детям предлагалось до­рисовывать неопределенные изображения. Решение подобных задач доступно нормально развивающимся трехлетним детям. Затем мы переходили к заданиям, в которых заданная фигура должна была пре­вратиться во второстепенную деталь предмета.

Обучающий эксперимент О. М. Дьяченко включал четыре этапа. Первый этап рассчитан на детей младшего дошкольного возраста. Его основная цель — формирование такого действия по построению об­разов воображения, как опредмечивание, и действий замещения. Ос­новной тип задания — подбор предметов по определенному признаку. Например, детям показывался кружок какого-то цвета, а они должны были назвать как можно больше предметов такого же цвета. Второй тип заданий был направлен на включение неопределенного замести­теля в рассказ. На этом этапе данная методика была доступна до­школьникам с ЗПР и не требовала адаптации.

Второй ее этап разработан автором в расчете на нормально разви­вающихся детей среднего дошкольного возраста. Его цель — отработка действий опредмечивания с детализацией самого воображае­мого предмета, а также формирование умения разыгрывать действия с предметами-заместителями. Основной тип задания — придумыва­ние и разыгрывание несложных действий с заместителями предме­тов. Для того чтобы реализовать цели этого этапа, нам понадобилось введение добавочной серии заданий, суть которых, состояла в при­менении в качестве заместителей опредмеченных геометрических форм. И только затем мы переходили к заданиям, в которых вместо изображений персонажей были, такие заместители, как полоски бу­маги, кружки и т. д. Особенностью этого этапа методики являлось то, что если в норме для преодоления схематизма ответов при описа­нии выдуманного персонажа, обозначенного заместителем, достаточ­но было задать ряд уточняющих вопросов, то при обучении дошколь­ников с ЗПР необходимо было обратиться к изображению предмета или персонажа.

Третий этап обучающего эксперимента ориентирован на детей стар­шего дошкольного возраста. Основная цель — формирование умения применять способ включения при создании образа-идеи своего про­изведения, а также умения следовать развернутому плану-замыслу при воплощений идеи в целостное произведение. Сначала ребенок должен был научиться следовать плану, разработанному взрослым, а затем пе­рейти к построению собственных планов-замыслов. Наши испытуе­мые не смогли справиться с составлением плана-модели рассказа из чисто условных заместителей и его оречевлением. Пришлось исполь­зовать схематические изображения персонажей и только позднее пе­рейти к заместителям при составлении наглядных моделей рассказа.

Четвертый этап эксперимента О. М. Дьяченко, рассчитанный нам детей, посещающих подготовительную группу детского сада, и ставя­щий целью формирование умения представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее затем в полное сюжетное произведение, в основном оказался для дошкольников с ЗПР недоступным.

Поскольку способность к созданию плана-замысла игры невозмож­на без проявлений творчества, то мы обратились к заданиям, направ­ленным на изучение воображения в рамках игровой деятельности. Методика разработана Е. Зворыгиной и Л. Яворончук (1986,1987) для детей младшего дошкольного возраста. Нами она использовалась как обучающая. Задания оказались очень удобными для обучения стар­ших дошкольников с ЗПР, так как не требовали адаптации. Суть мето­дики состояла в следующем: детям предлагалось решать игровые зада­чи типа «Кукла плачет, она хочет есть, покорми ее», «Корова грустит, она заболела, полечи ее». Детям последовательно предлагались для отображения бытовые сцены, сценки, требующие знания обществен­ной жизни, сказочные.

Многочисленные исследования свидетельствуют о тесной связи возможностей в создании плана-замысла игры с содержательной ха­рактеристикой игры как деятельности. В связи с этим мы обратились к тем заданиям методики Е. Зворыгиной и Л. Яворончук, которые направлены на изучение воз­можности реализовывать конструктивный материал в сюжетной игре как одну из особенностей воображения детей младшего, дошкольного возраста. Нами был сделан акцент на обучении детей с ЗПР умению изменять с помощью конструктора игровую предметную среду и при­менять его детали в качестве предметов-заместителей.

Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм отраба­тывались задания, в основу которых положена методика Г. Д. Лукова (1937). Под руководством взрослого дети разворачивали сюжетные игры, в которых они выступали в качестве режиссеров. Сами дети не выполняли никаких ролей. Они должны были по ходу развертывания сюжета управлять действиями персонифицированных игрушек, соста­вив предварительно план реализации сюжета. Остальные дети высту­пали в позиции зрителей. После просмотра игры они должны были ее проанализировать. На этапе режиссерской игры мы осуществляли обу­чение умению переносить выработанные способы планирования дея­тельности на сюжетные игры. В основу этих занятий было положено соображение, высказанное Н. А. Коротковой (1982), о том, что сюжет любой игры может быть представлен как последовательность взаимо­связанных ситуаций, и в этом смысле он может рассматриваться как аналогичный повествовательному тексту. В связи с этим активно ис­пользовался анализ сюжета игры, который сообщался детям в виде рассказа: 1) составление картинного плана ситуации (сначала при по­мощи наборов сюжетных картин, затем картонных фигурок персона­жей); 2) вычленение персонажей, установление их иерархии; 3) определение системы действий каждого персонажа; 4) определение систе­мы отношений между персонажами; 5) описание необходимых для разыгрывания сюжета игрушек и игровых атрибутов; 6) описание сю­жета с опорой на картинный план; 7) реализация; сюжета в рамках режиссерской игры.

Обучение детей элементарному планированию игры сначала про­водилось на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, дей­ствующими в одной ситуации), затем переходили ко все более слож­ным (увеличивалось количество персонажей, несколько ситуаций объединялись в один сюжет).

Приучая детей к планированию сюжетной игры, мы постепенно от подробного плана будущей игры двигались к краткому обозначе­нию основных вех сюжета, а затем отказывались вообще от внешне­го планирования игровой деятельности, ибо, на наш взгляд, это спо­собствовало бы превращению занятий по обучению игре в занятия по заучиванию и разыгрыванию готовых сюжетов, лишило бы их твор­ческого компонента. Планирование служило только исходным мо­ментом в играх детей, ее организационным периодом, придавало де­ятельности целенаправленный характер. Желание детей развить игру всячески поощрялось. Зачастую сам взрослый в ходе реализации сю­жета предлагал детям, какой-нибудь его поворот, предлагал ввести новый персонаж и т. д.

Первоначально дети должны были завершить занятие индивиду­альной режиссерской игрой. По мнению Е. М. Гаспаровой (1987), этот вид сюжетных игр, обладая такими составляющими, как наличие во­ображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моде­лирование реальных социальных отношений в игровой форме, одно­временно является онтогенетически более ранним видом игр, так как для их организации не требуется высокий уровень игрового общения, который необходим для совместной сюжетно-ролевой игры. Затем, происходил переход к совместным играм. При их организации мы при­держивались той же последовательности, что и при экспериментальном изучении игровой деятельности детей с ЗПР: взрослый полностью реализует организационный этап игры (в инструкции называется тема игры, выделяются и распределяются роли, намечаются пути реализации сюжета); определяется только тема игры; детям просто предлагают поиграть. Наше исследование показало, что именно такой путь наиболее эффективен для повышения активности детей с ЗПР в области игрового поведения.

Таким образом, формирование сюжетной игры как деятельности у старших дошкольников с ЗПР осуществлялось по следующим направ­лениям: формирование положительного эмоционального отношения к игре, игрушке, взрослому; обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно наглядным результатом; перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов (анализ сюжета игры, предложенного в виде рассказа, режиссерские игры); самостоятельные сюжетные игры.