Как трактуются методы обучения в современной дидактике?

Когда известно, для чего, зачем обучать ИЯ, а также чему обучать, на основе чего воспитывать, необходимо знать, как, каким образом обучать. На этот вопрос можно ответить, определив, одной стороны, в целом общую направленность обучения, генеральную стратегию, т. е. метод в широком смысле слова. С другой стороны, более детальный ответ на этот вопрос может дать описание конкретных способов обучения — методов в узком смысле слова, а именно методов как системы взаимодействия учителя и учащихся, как совокупности приемов их деятельностей.

В научной литературе неоднократно отмечались «неудобства», возникающие в связи с многозначностью термина «метод» (см., на­пример, материалы дискуссии по проблеме методов обучения в журн. «Русский язык в национальной школе», 1980, № 1; 1982, № 2). Одни исследователи считают необходимым сохранить исторически сложившиеся в методике оба значения этого слова, внося в их пони­мание те или иные уточнения, другие выступают против этого, высказываясь в пользу дидактической трактовки понятия «метод» — как способ обучения.

Однако и в дидактике имеются разные подходы к выделению методов. Какие?

С одной стороны, в основу их выделения и классификации кладутся источники информации, т. е. источники передачи и приобре­тения знаний, и тогда выделяются следующие методы: словесные (источник — живое слово учителя), например лекция, беседа, объяс­нение, методы работы с книгой (работа по учебнику, чтение дополнительной литературы, подготовка сообщений, реферата), метод наблюдения, эксперимент (если источник информации сама действительность), метод упражнения и практические работы (источник — практический опыт учащихся) (89).

С другой стороны, в основу классификации методов кладутся качественные параметры, а именно особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она главным образом воспроиз­водящей или творческой, или исследовательской (см. работы И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина). На этой основе выделяются методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблем­ное изложение, частично-поисковый и исследовательский. Дидакти­ческие методы конструируются на основе дедуктивно разработанной абстрактной схемы, построенной на взаимодействии учителя и учащихся, лишь в своем единстве обеспечивающих достижение целей обучения. В поле зрения дидактов (имеется в виду концепция методов И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина) находится прежде всего характер познавательной деятельности учащихся, которую органи­ст учитель. С этих позиций методы обучения в дидактике — обобщенные, абстрагированные от учебного предмета способы деятельности учителя и учащихся, образующие систему, в основе которой лежит представление об учении как о развитии.

Нельзя не отметить, что при всей убедительности исходных позиций указанной выше дидактической концепции методов сама их формулировка представляется недостаточно операциональной и мало вскрывающей характер взаимодействия учителя и учащихся.

Из пяти выделенных методов (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский) первый и третий характеризуют деятельность учителя, второй, четвертый и пятый — деятельность учащихся, а не их взаимодейст­вие.

§ 2. Какие существуют подходы к определению методов
в методике обучения ИЯ?

Исходя из специфики учебного предмета (его деятельностного характера), в методике обучения иностранным языкам были выде­лены следующие методы: показ, объяснение, практика (см. 81, с. 50—51). Однако данная классификация потребовала уточнения, ибо с точки зрения деятельностного подхода она не имеет единых исходных критериев. Так, показ и объяснение осуществляет учитель, практика осуществляется учеником или и тем и другим совместно.

Надо было найти единый критерий для выделения методов. Рассуждение велось следующим образом:

Метод — это способ деятельности, в наибольшей степени обеспе­чивающий достижение цели. Цель обучения с позиции учителя в нашем случае — обученный и воспитанный средствами ИЯ ученик. Значит, состояние ученика, уровень его обученности — цель деятель­ности учителя в каждый данный момент обучения. Именно это положение рассматривалось в качестве исходного критерия для выделения методов — способов обучения (11; 8). При овладении ИЯ, как и любым другим учебным предметом, ученик в соответствии с ленинской теорией отражения проходит путь от ознакомления с материалом и осуществляемыми с ним действиями к абстракт­ному мышлению, т. е. к размышлению об их особенностях (осмысле­нию материала и действий с ним), далее к практике, которая при обу­чении иностранным языкам может быть подразделена на практику в искусственных условиях (когда выделяются отдельные трудности, снимаются остальные и идет поэлементная отработка и запечатление), т. е. на тренировку и на практику в относительно естественных условиях, когда осуществляется применение знаний, навыков и уме­ний в целях общения.

Этот путь условно представлен в правом блоке схемы 10. Как должен действовать учитель (П), чтобы достичь этих бли­жайших для него в каждый данный момент целей? Это показано в левом блоке схемы.

Таким образом, выделяются коррелирующие друг с другом мето­ды преподавания и учения. Каждый из основных методов препода­вания сопровождается сопутствующим методом — контролем, ибо не может быть прямого обучающего воздействия на ученика без обратной связи (информации о его состоянии). Контролю соответ­ствует самоконтроль как сопутствующий метод учения (11; 8,). Какие положения лежат в основе этой концепции методов?

Помимо указанного выше исходного критерия о том, что ученик (уровень его обученности) выступает в качестве цели деятельности учителя в каждый данный момент обучения (для ученика целью его деятельности является приобретение иноязычных знаний, навыков и умений и способности осуществлять общение), можно назвать еще следующие критерии:

1. В основе процесса обучения ИЯ лежат, как показал анализ протокольных записей уроков многих учителей, относительно устой­чивые действия учителя и ответные действия ученика, которые имеют место как при овладении средствами языка (познавательно-коммуникативная деятельность), так и при осуществлении собствен­но общения (коммуникативно-познавательная, оценочная, регу­лятивная деятельность).

При обобщении этих действий они были сведены к указанным выше четырем основным и одному сопутствующему методам-спосо­бам. И действительно, на уровне наблюдения все действия учителя сводятся к тому, что он либо что-то показывает (предъявляет), например единицы материала, действия с ними, либо что-то объясняет, разъясняет, выделяя существенное или организуя его выделение самими учащимися, либо организует тренировку в употреблении той или иной единицы материала и действий с ней, либо организует их применение в процессе общения, координирует сам процесс общения.

2. Методы преподавания и учения тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены и их разграничение условно. Смысл этого разграничения в том, чтобы выявить их целевую направленность, привлечь внимание к деятельности учащихся, к необходимости, в частности, совершенст­вовать эту деятельность, учить их учиться. Взаимодействие методов преподавания и учения, их корреляция отражены в таблице, если ее рассматривать по горизонтали.

3. По вертикали в схеме отражены этапы деятельности учителя и учащихся (деятельность преподавания и деятельность учения). При этом ученик рассматривается не только как объект деятельности П, но и как субъект деятельности и постулируется принципиальная общность учения и научного познания. Есть между ними, разумеется, и существенные различия, но в том и другом случае происходит активное «присвоение» знаний, общественного опыта, хотя при научном познании одновременно происходит и их приумножение, создание новых знаний в отличие от учения, где последнее, как правило, не имеет места (если не считать таких исключительных случаев, как, например, открытие математического закона семилет­ним Ф. Гаусом, ставшим впоследствии выдающимся математи­ком).

Таким образом, именно продвижение ученика от ознакомления к более глубокому осмыслению (осмысление имеет, конечно, место уже и при ознакомлении, но в данном случае имеется в виду специально организованное осмысление), а затем к тренировке и применению, понимаемому как осуществление иноязычного общения, является искомой целью деятельности учителя, стремящегося обеспечить при этом воспитание и всестороннее развитие ученика, его речемыслительную активность.

Описанный подход к выделению методов-способов обучения, раз­работанный еще в 1973—1974 гг. получил дальнейшее развитие в ряде исследований (см. 94; 38; 48). Однако он также подвергся критике.

Отмечалось, что эти методы — это всегда взаимодействие (И. Я. Лернер, В. В. Краевский); что это, скорее, этапы, чем методы (Е. И. Пассов); что они не охватывают всю объективную действительность, в частности наличие рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (А. А. Миролюбов).

Следует сказать в связи с этим следующее:

Всякое взаимодействие предполагает наличие двух (или более) деятельностей, что и нашло отражение во взаимодействующих, соот­несенных друг с другом методах преподавания и учения, разграни­чение которых условно.

Выделенные выше методы преподавания и учения знаменуют собой в определенной мере и этапы.

По словам философов, в действительности есть лишь беспре­рывно развивающаяся материя и выделение любых этапов, т. е. относительного покоя, условно. Чтобы наступил этап, нужна система (совокупность) целенаправленных действий, отвечающих цели, в качестве которой (цели) и выступает тот или иной этап. Действия, к нему подводящие, в своей совокупности и составляют метод-способ деятельности. Поэтому противоречие здесь есть (Е. И. Пассов), но закономерное, диалектическое. Нельзя не согласиться с тем, что выделенные методы не учитывают различия в формировании разных видов РД и это не дает возможность в должной мере отра­зить специфику учебного предмета.

Кроме того, выделение этих методов осуществлялось на эмпири­ческом уровне, как бы «снизу», что не способствовало в должной мере отражению в них определенной «доминирующей идеи» (ср. определение метода, данное М. В. Ляховицким (71, с. 30).

Если при выделении методов в рамках описанного подхода в ка­честве такой доминирующей идеи, с одной стороны, рассматривать степень самостоятельности и творческой активности учащихся (что созвучно современной общедидактической трактовке методов), а с другой — необходимость учитывать специфику подлежащей формированию деятельности, ее многоуровневый коммуникативный характер, то это позволит соотнести выделяемые частнометодические методы с общедидактическими. Кроме того, это даст возможность сочетать путь «сверху» с путем «снизу».

Представляется, что именно сочетание этих двух путей только и может дать достаточно объективную картину интересующей нас сферы педагогической действительности. Стремясь к совершенство­ванию разработки данной проблемы, примем следующий ход рас­суждения (12).

Согласимся с тем, что все функции учителя (информационную, организационную, стимулирующую, контролирующую, конструктив­но-планирующую, воспитывающую) условно можно объединить и свести в одну, как бы включающую все остальные, и считать организаторскую деятельность ведущей. Так, учитель не просто информирует учащихся, а обязательно организует целенаправленный и активный прием этой информации и т. п. Основываясь на всем вышесказанном, можно выделить следующие 8 методов взаимодей­ствия учителя и учащихся, ориентированных на обучение именно ИЯ:

1) метод организации наглядно-чувственного коммуникативно-ориентированного ознакомления учащихся с единицами иноязыч­ного учебного материала и действиями реализации (кратко: наглядно-чувственное коммуникативно-ориентированное ознакомле­ние) ;

2) организация активного коммуникативно-ориентированного по возможности самостоятельного осмысления учащимися иноязычного учебного материала и действий реализации с целью осознания суще­ственных признаков (активное коммуникативно-ориентированное по возможности проблемно организуемое осмысление);

3) организация коммуникативно направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентиро­ванной на порождение речи (коммуникативно направленная тре­нировка продуктивного плана);

4) организация коммуникативно направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на восприятие речи (коммуникативно направленная трени­ровка рецептивного плана);

5) организация коммуникативно-мотивированного общения про­дуктивного плана (коммуникативно-мотивированное применение говорения, письма);

6) организация коммуникативно-мотивированного общения ре­цептивного плана (коммуникативно-мотивированное применение аудирования, чтения);

7) организация адекватного контроля речевых действий продук­тивного плана, включающего коррекцию и оценку, в целях развития сознательного самоконтроля (самооценки, самокоррекции при порождении речи);

8) организация адекватного контроля речевых действий рецептив­ного плана, включающего коррекцию и оценку, в целях развития сознательного самоконтроля (самооценки, самокоррекции при восприятии речи) (12).

Выделенные методы отражают именно взаимодействие учителя и учащихся, которое четко прослеживается в каждом методе: учитель (или при самостоятельной работе — учебник) организует комплекс определенных целенаправленных действий учащихся (наглядно-чувственное коммуникативно-ориентированное ознакомление и т. д.), а учащийся их осуществляет. Эти методы направлены на развитие всех основных сфер (фаз) деятельности учащихся: ориентировоч­ной (см. первые два метода), исполнительной (методы 3—6, причем методы 3 и 4 на репродуктивно-рецептивном уровне, а методы 5 и 6 — на продуктивно-рецептивном уровне) и контроля / само­контроля (методы 7 и 8), а также на развитие таких важных психических процессов, как восприятие, внимание, мышление, память, чувства и эмоции.

Соотносясь с общедидактическими методами, они вместе с тем учитывают специфику учебного предмета, уровни его усвоения, ориентированы на искомый полезный результат. Выделенные методы отражают также определенную «доминирующую идею» (в терминах М. В. Ляховицкого). Это проявляется в наличии определенной характеристики, заложенной в них (например, наглядно-чувственное коммуникативно-ориентированное ознакомление, активное ком­муникативно-ориентированное, самостоятельное осмысление, комму­никативно направленная тренировка, коммуникативно-мотивирован­ное общение и т. д.), что делает их достаточно инструменталь­ными. Их совершенствование должно осуществляться не вообще, что всегда неопределенно, а именно в плане усиления и последовательной реализации данных характеристик.

Так, для того чтобы ученик ознакомился с тем или иным действием (фоновым или собственно коммуникативным), он должен наглядно его увидеть, услышать, понять. Чем ярче, нагляднее, образней, ситуативней и мотивированней предъявление действия, тем эффективнее восприятие, внимание, первичное осмысление, запо­минание, т. е. тем ученик успешнее наблюдает, лучше осознает, понимает. При этом важно создание у учащихся потребностно-мотивационного плана действия. Здесь может быть действенной как познавательная мотивация (Вот что я узнаю, научусь делать!), так и коммуникативная или условно-коммуникативная (Чтобы выра­зить такую-то мысль или чувство, надо...). Соответствующим образом может быть прокомментирован каждый метод. А именно?

Так, для более глубокого осознания и осмысления существенных признаков (грамматического, лексического явления, текста) важно, чтобы они были результатом активных, коммуника­тивно ориентированных самостоятельных действий учащихся. Для этого учителю необходимо по возможности ситуативно и проблемно осуществлять объяснение, организовывать самостоятельный поиск этих признаков учащимися. Важность выделения этого метода объясняется значимостью систематизирующей, обобщающей работы при овладении ИЯ, а также наоборот, необходимостью осуществлять развернутый анализ, например, текста, расчленять его на смысловые куски, выделять основную мысль каждого отрезка для выявления общего смысла текста и т. д.

Для того чтобы тренировка в говорении, чтении и аудирова­нии была целенаправленной и адекватной каждому виду РД, нужно осуществлять ее дифференцированно, соответственно особенностям каждого вида РД, что и нашло отражение в выделении двух методов тренировки — продуктивного и рецептивного планов. Но для того и для другого важно с позиций современного коммуника­тивного подхода, чтобы они осуществлялись с ориентацией на общение. Это значит, что должно быть сведено к минимуму меха­ническое повторение, а действия по аналогии должны быть моти­вированными, сменяться действиями преобразования, комбинирова­ния при увеличении удельного веса самостоятельности учащихся.

Что касается целенаправленного применения всех иноязыч­ных знаний, навыков и умений, т. е. собственно общения, то сущест­венно, чтобы оно специально стимулировалось путем создания именно коммуникативной мотивации, например, чтобы у ученика действи­тельно пробудилось желание что-то узнать, сообщить, представить себя на месте другого лица, соответственно строя свое речевое поведение и т. д.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что выделенные мето­ды представляют собой сложную иерархическую систему — систему методов-способов обучения. Они находятся в определенном соподчи­нении: ученик движется от ознакомления к осмыслению (ранее использовался термин «размышление», введенный, как отмечалось, великим французским материалистом Дени Дидро), а затем к трени­ровке и к применению, т. е. к собственно общению.

Существует мнение, что неправомерно соотносить обучение и научное познание (заметим, что соотносить необходимо, отождествлять же недопустимо!) и что не обязательно ученику проходить весь ука­занный выше путь. С последним можно в определенной мере согласиться, так как часто возможен прямой переход от ознакомле­ния к тренировке, если осваиваемый материал и способы действия не представляют особой сложности. Но это не исключает объектив­ной значимости и необходимости всех выделенных методов. Так, например, осмысление (размышление, рассуждение) подключается обязательно в тех случаях, когда есть необходимость целенаправлен­но и дискурсивно (развернуто) осуществлять аналитико-синтетические операции: подведение частного под общее, обобщение и т. д.

Итак, наглядно-чувственное ситуативное ознакомление и осмыс­ление способствуют формированию адекватных образов, т. е. знаний, и создают основу для сознательного формирования навыков. Послед­нее обеспечивается коммуникативно направленной тренировкой. В процессе формирования знаний и навыков происходит становление сложных речевых умений, которые развиваются и совершенствуются непосредственно в общении.

Может возникнуть вопрос, стоит ли выделять адекватный конт­роль, стимулирующий сознательный самоконтроль в качестве метода, если это не делается в дидактике. Доводами в пользу такого выделе­ния являются следующие:

1) если методы обучения должны охватывать основные сущност­ные формы взаимодействия учителя и учащихся, то необходимо учитывать наличие прямых педагогических воздействий и так назы­ваемой обратной связи, как это показывает формула педагогического (учебно-воспитательного) процесса, а именно: П ↔У;

2) в условиях отсутствия иноязычной среды и возможностей осуществлять естественное иноязычное общение, вызванное реальной необходимостью и потребностью, для учащихся важно постоянное искусственное «подкрепление», создающее убеждение в том, что они успешно продвигаются вперед.

Только все вместе эти методы, включая адекватный той или иной деятельности контроль, стимулирующий сознательный само­контроль, отражают целостную систему взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения ИЯ.

Но системные связи существуют не только между методами. Каж­дый из них представляет собой подсистему целенаправленных обобщенных действий, специфичных для деятельности учителя и для деятельности учащихся. Они и образуют приемы преподавания и приемы учения.