Практическое применение концепции развития и обучения в культурно-исторической теории Л.С. Выготского

Проблема «обучение и развитие» стала центральной для Л. С. Выготского и его последователей на многие годы.

Основополагающая идея Л.С. Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом,[11].

Поэтому возникает настоятельная потребность определения основных положений концептуально нового подхода к организации воспитательно-образовательного процесса, сообразующегося с современными концепциями полноценного, всестороннего развития ребенка-дошкольника и собственно дидактики.

Данная потребность обусловлена, в свою очередь, целым рядом причин, связанных со значительными преобразованиями в сфере отечественной дошкольной педагогики, а именно:

• изменениями в структуре общественного дошкольного образования — созданием различных типов дошкольных образовательных учреждений (государственных и частных детских садов, детских центров с определенной направленностью воспитательно-образовательной работы, групп отдыха и целенаправленной подготовки к школе, специализированных детских садов и т.д.) на основе реализации существующего социального заказа;

• появлением вариативных общих и парциальных программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста, ориентированных на различные подходы к процессу целенаправленного развития ребенка и освоения им окружающего мира («Детство», «Истоки», «Золотой ключик», «Мы», «Радуга», «Развитие», «Росток» и др.);

• разработкой педагогических технологий реализации данных программ, ориентированных на различные виды детской деятельности и формы организации воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в зависимости от общих и конкретных педагогических целей, направленности программы, материально-технической оснащенности детских садов и сложившихся традиций освоения детьми «поля человеческой культуры» [12].

Первое направление представляет систематизацию как группировку предметов в соответствии с выявленным характерным признаком (цвет, величина, использование и т.д.), объединяющим их. Второе — рассматривает системный принцип как раскрытие многообразия сторон объекта познания, выявление причинно-следственных связей, осознание закономерностей (создание предмета из материала, имеющего определенные качества и свойства, и т.д.).

Дидактические принципы, на которых основывается дошкольная педагогика, имеют много общего с основными принципами обучения в школе:

- принцип развивающего обучения; принцип воспитывающего обучения; принцип доступности обучения; принцип системности и последовательности;

- принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний;

- принцип наглядности;

- принцип индивидуального подхода к детям,[15].

Проблема определения оптимального содержания воспитательно-образовательной работы решалась в исследованиях А.М. Леушиной, А.П. Усовой, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой. Их дидактические положения легли в основу создания единых, типовых государственных образовательных программ, предусматривающих овладение детьми двумя категориями знаний и умений: первая — знания, приобретаемые в ходе повседневного общения с окружающим миром; вторая — знания, приобретаемые в процессе специально организованного учебного процесса на занятиях. В современном детском саду содержание обучения детей ориентируется на освоение детьми различных знаний об окружающей действительности в их взаимосвязи и взаимопроникновении, что способствует переходу ребенка из «зоны ближайшего развития» на «уровень актуального развития» [2].

Согласно современным исследованиям Т. И. Бабаевой, М. В. Крулехт, В.И. Логиновой, З.И. Михайловой, содержание знаний об окружающем мире должно включать три раздела (блока):

1) мир природы,

2) мир людей,

3) мир предметов,[15].

Наиболее сложным и менее разработанным является вопрос о приобщении ребенка к социальному миру в связи со значительной переоценкой ценностей в современном обществе.

В процессе ознакомления с окружающим миром предполагается решение следующих задач:

• обогащение чувственно-эмоционального опыта путем освоения детьми системных знаний и развитие на этой основе интереса к миру;

• развитие мышления ребенка в плане осознания себя и своего места в мире природы и людей;

• развитие общей культуры ребенка, включающей языковую культуру, а также культуру общения в разных условиях, [10].

В результате осуществления этих задач ребенок приобретает ценностные установки, влияющие на становление личности и формирование отношения к познанию и средствам познания как ценности и важному личному достоянию.

Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:

- субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

- объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

- субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:[10].

1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.

2. Передача информации от детей — взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

Организация на основе представленных моделей воспитательно-образовательной работы с детьми осуществляется посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций.

Современная дошкольная дидактика разрабатывает вариативные подходы к обучению детей, ориентирующие на использование инновационных методик и технологий (элементов творческого решения исследовательских задач, проблемного обучения, а также моделирования, технических средств обучения и т.д.). Для этого необходимо привлечение имеющегося личного опыта детей в процессе коллективной или индивидуальной поисковой деятельности под руководством педагога. Успешность этой деятельности зависит от навыков общения детей и способности к взаимодействию, [10].

Первое направление организации «реального пространства» получило широкое развитие в современных исследованиях, связанных в том числе с внедрением в работу отечественных детских садов «метода М. Монтессори» и вальдорфской педагогики (антропософская концепция Р.Штейнера). Именно эти теоретические концепции построены на создании среды, развивающей и воспитывающей ребенка, служащей фоном и посредником активного взаимодействия детей и взрослых, базирующихся на претворении в жизнь личностно-ориентированной модели обучения. Под обогащенной, или развивающей, средой сегодня понимается естественная, комфортабельная, уютная, рационально организованная обстановка, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами, в которой возможна активная познавательно-творческая деятельность детей. Подобное пространство оказывает значительное влияние на процесс обучения ребенка.

Т.И. Бабаева, Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова выделили принципы, на которых выстроено это пространство: дистантность, обеспечивающая субъект-субъектную позицию при взаимодействии; активность; самостоятельность; стабильность-динамичность; эмоциогенность; индивидуальная комфортность; насыщенность; структурированность; сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды; открытость - закрытость; учет половых и возрастных различий детей.

Выстроенная на данных принципах развивающая среда позволяет ребенку проявить собственную активность и наиболее полно реализовать присущие ему потенциальные задатки. При этом видом деятельности, который строится на свободном сотрудничестве детей друг с другом и со взрослыми, становится многовариантная игра как основная форма детской жизни в спроектированном пространстве. Развивающая среда, в свою очередь, становится реальным условием для проявления детской индивидуальности, самостоятельности и активности, нивелирующих излишнюю опеку и неоправданную регламентацию действий со стороны педагогов. Именно предметная среда, ее наполненность и зонирование определяют реализацию детьми своих витальных (органических), эмоциональных и познавательных потребностей, становящихся важнейшим фактором успешной социализации дошкольников и приобщения к доступному культурному наследию,[8].

Второе направление организации «реального пространства» получает свою реализацию посредством акцентирования деятельностного аспекта при организации учебного процесса. В качестве основного условия активного освоения детьми дошкольного возраста культурных достижений общества рассматривается проектирование интересной, содержательной деятельности, наполненной позитивными для ребенка эмоциональными переживаниями, радостью созидания и самовыражения. Современная дошкольная психология и педагогика, признавая значимость теории ведущей деятельности для понимания механизмов развития детской личности, все-таки особо отмечает то положение, что в реальной жизни ребенок участвует не в одной, а в целой системе разнообразных видов деятельности. Поэтому для дошкольной дидактики главным становится вопрос не о виде деятельности, в которой преимущественно развивается детская личность, ибо это ведет к противопоставлению и игнорированию отдельных видов деятельности, а об использовании каждого вида детской деятельности для полноценного, динамичного развития ребенка.

Эта мысль подтверждается и работами А.В. Петровского, который особо отмечает, что целостность развития личности на каждом возрастном этапе не может определяться всего одним ведущим типом деятельности: «В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную, многоплановую деятельность, или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою социальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, и в этой системе нет оснований выделять «ведущие» или же «ведомые» компоненты»,[8].

В связи с этим в качестве центрального компонента образовательной работы с детьми следует рассматривать комплекс тех видов деятельности, которые характерны для данного возрастного этапа, а одним из наиболее перспективных направлений в дошкольной дидактике в настоящее время признается установление взаимосвязи между различными видами детской деятельности — познавательной, учебной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой. Одновременно возникает настоятельная потребность организации процесса развития, воспитания и обучения дошкольников на основе целостности его познавательной деятельности.

Анализ современного воспитательно-образовательного процесса в детских садах показывает, что до сих пор он остается слишком регламентированным и «заорганизованным», что значительно снижает интерес дошкольников к учению и их познавательную активность. В связи с этим, по мнению Д. Б. Эльконина, одним из наиболее интересных и значимых для дошкольного образования становится вопрос об интеграции игры и детского труда как ведущих видов деятельности дошкольников и как основы осуществления их «социального практикования». Теоретическое обоснование данной проблемы и создание соответствующей педагогической технологии позволяют реализовать идею организации личностно-ориентированного, целостного образовательного процесса в современном детском саду,[13].

Целесообразность сочетания игровой и трудовой деятельности в образовательном процессе детского сада приобретает особое значение для развития дошкольника в связи с особой значимостью игры в духовном развитии детей дошкольного возраста и своеобразием трудовой деятельности дошкольников, обособление которой от игры происходит постепенно и представляет собой итог естественного развития игровой деятельности детей. При этом основное внимание, согласно исследованиям Л.С. Выготского, А.В.Запорожца отводится игре, которая является для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности, удовлетворяющим наиболее значимые социальные потребности ребенка. Именно игра обеспечивает детям состояние эмоционального комфорта, ощущение свободы в реализации своей активности, проявление индивидуальности. В контексте игры как ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадии психические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка.

Исследования в области дошкольной психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.) позволили сформулировать положение о том, что развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми в ней правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией, которые в дальнейшем перерастают в те виды деятельности, зачатки которых они в себе несут: познавательную, спортивную, художественную, трудовую и др. Об этом свидетельствует тот факт, что уже в дошкольном возрасте появляются сложные виды игры: «игра-рисование», «игра-лепка», «музыкально-творческая игра», «сюжетно-строительная игра», «игра-труд», которые представляют собой переходные, интегративные виды своеобразной детской деятельности, генетически возникающие из предметно-манипулятивных действий, [13].

Интерес младших дошкольников к отдельным действиям с предметами в дальнейшем проявляется в их желании наблюдать за активной деятельностью взрослых, подражая их действиям с предметами, знакомясь с их свойствами, познавая реальный мир вещей. При этом дошкольник не ставит заранее цель трудиться, а действует в конкретной ситуации, возникновение которой и определяет данное действие как ответ на нее. Случайно оставленная взрослым кастрюля вызывает желание «варить обед», собранное для стирки белье — желание «стирать» и т.д. Активность ребенка направлена на осуществление лишь наиболее ярких действий с отдельными предметами, многократное их повторение. Поэтому реально труд уступает место привычной игре.

В среднем и старшем дошкольном возрасте основным содержанием сюжетно-ролевых игр становится широкая социальная действительность — труд взрослых, который ребенок, стремящийся к совместной социальной жизни со взрослыми, воспроизводит в игре, отражая самые различные знания о профессиях, копируя реальные трудовые процессы, моделируя взаимоотношения взрослых.

Для решения данной задачи в настоящее время в рамках реформирования системы отечественного дошкольного образования продолжается активный процесс создания различных образовательных программ для дошкольных учреждений. В свою очередь, детские сады имеют право на самостоятельный их выбор из комплекса официально рекомендованных органами управления образованием. Данные программы определяют содержательную характеристику воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, основу которых составляют определенный взгляд на ребенка-дошкольника, особенности и закономерности его развития, а также создание соответствующих педагогических условий, способствующих становлению личности в единстве ее индивидуальных и социальных качеств, [13].

В настоящее время в качестве комплексных образовательных программ выступают работы крупных отечественных педагогических научных коллективов. Дадим краткую характеристику некоторым из них.

1. Программа «Детство», разработанная авторским коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) под руководством В.И. Логиновой.

Данная программа создавалась как программа обогащенного, многогранного, целостного развития и воспитания ребенка-дошкольника в различных видах детской деятельности под лозунгом «Познавать, чувствовать, творить». В основе программы лежит признание самоценности дошкольного детства как периода полноценного, естественного становления познавательной и мотивационно-эмоциональной сфер посредством преодоления внутренних противоречий развития человеческой личности.

Содержание программы объединено в четыре основных блока: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни», единство которых обеспечивает взаимосвязь двух процессов — социализации и индивидуализации ребенка на основе теории амплификации, т. е. максимальной реализации возрастного потенциала дошкольников посредством полноценного проживания ими данного жизненного периода и создания условий для обогащения процесса познания окружающего мира в специфически детских видах деятельности.

2. Программа «Радуга», созданная авторским коллективом лаборатории дошкольного воспитания Института общего образования Министерства образования Российской Федерации под руководством Т.Н. Дороновой (Москва).

Программа строится на основе признания:[4]

- необходимости полноценного проживания ребенком-дошкольником соответствующего возрастного периода, когда каждый год является решающим для становления определенных психических функций: младший дошкольный возраст — ориентация на формирование целенаправленности в детской деятельности; средний дошкольный возраст — развитие интереса к знаковой системе, отражающей особенности реальной действительности; старший дошкольный возраст — развитие произвольности психических процессов;

- ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка и становлении его личностных новообразований;

- обеспечения формирования у дошкольников определенных типов мотивации (игровой, общения и личной заинтересованности), которые побуждают их к освоению нового материала.

Структура программы определяется ее названием - по аналогии с семью цветами радуги выделяются важнейшие виды детской деятельности (физическая культура - красный цвет, игра - оранжевый, изобразительная деятельность и труд - желтый, конструирование - зеленый, занятия музыкальным и пластическим искусством - голубой, занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром - синий, математика - фиолетовый). При этом в программе раскрываются своеобразие этих видов деятельности, их педагогическая целесообразность, а также даются конкретные методические рекомендации по планированию и проектированию соответствующей воспитательно-образовательной работы в различных возрастных группах,[4].

3. Программа «Развитие», автором которой являются сотрудники Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО (руководитель JI.А. Венгер).

В основу программы легли следующие теоретические положения:[10]

- теория амплификации А.В. Запорожца с установкой на «самоценность» дошкольного периода развития человека;

- концепция Л.A. Венгера о развитии способностей как универсальных ориентировочных действиях детей с помощью педагогических средств, соответствующих их возрастным особенностям.

При этом программа ориентирует на развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также специфических видов детской деятельности посредством выстраивания системы постепенно усложняющихся учебных задач и обобщенных способов действий. В качестве основы развития рассматриваются собственный чувственный опыт ребенка, процесс его целенаправленной фиксации и образного обобщения. В программе выделены возрастные периоды дошкольного детства, для каждого из которых дана подробная характеристика основных направления педагогической работы.

4. Программа «Истоки», созданная сотрудниками центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца под руководством Л.А. Парамоновой, признает всестороннее развитие ребенка и формирование его способностей основной целью воспитательно-образовательной работы.

Неповторимые индивидуальные особенности каждого ребенка базируются, по мнению авторов программы, на следующих характеристиках: компетентности, креативности, инициативности, самостоятельности и ответственности, произвольности, свободе поведения и безопасности, самосознании и самооценке, получающих свое развитие на протяжении всего периода дошкольного детства при благоприятных условиях, создаваемых педагогом.

Структура программы выстроена на основе выделения таких возрастных периодов, как раннее (от рождения до 3 лет) и дошкольное детство (от 3 до 7 лет), их психологической характеристики и оценки роли ведущей деятельности (общение, предметная и игровая). Задачи, содержание и условия педагогической работы представлены по направлениям социального, познавательного, эстетического и физического развития дошкольников, [8].

Кроме этого, в современных условиях отечественного дошкольного образования широкое распространение получили как комплексные программы - «Детский сад - дом радости» (Н. М. Крылова), «Одаренный ребенок» (JI.A.Венгер, О.М.Дьяченко), так и парциальные - «ТРИЗ», «Юный эколог», «Мы» (Н.Н.Кондратьева), «Росток» и т.д., [17].

Таким образом, проанализировав сложившиеся в отечественной дошкольной дидактике подходы к организации образовательного процесса в рамках традиционных и новационных систем, можно сделать вывод о том, что обучение детей дошкольного возраста ориентируется на общедидактические положения, а также имеет собственную специфику, связанную с психологическими особенностями детей данной возрастной группы.

Заключение

выготский концепция развитие обучение

Чрезвычайно широк диапазон исследований Л.С. Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой - проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.

В концепции культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского заложен ряд идей, которые стали в советской психологии исходными для новых исследований и для построения новых оригинальных концепций. На основе идеи о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка А.Н. Леонтьевым создано самостоятельное направление - теория деятельности, в рамках которой в настоящее время ведется широкий круг исследований.

Получило развитие и положение о том, что высшие психические функции являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятельности, - теория поэтапного формирования психических процессов, [11].

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития).

Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте /Избр. психологические исследования. М., 2005.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. /Избр. психологические исследования. М., 2003.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Выготский Л.С., ред. В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

4. Доронова, Т.Н. На пороге школы: Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 6 - 7 лет по программе «Радуга»; 2-е изд.

5. Журнал «Вопросы психологии». 1996. №5, 6. Статьи В.П. Зинченко, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, А.А. Мелик-Пашаева, Л.Ф. Обуховой и др.

6. Кагермазова Л.Ц., профессор кафедры педагогики и психологии ДПО КБГУ/ Возрастная психология (Психология развития), Электронный учебник.

7. Обухова Л.Ф., доктор психологических наук, Детская (возрастная) психология. Электронный учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, с. 374

8. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 1998. - 432 с.

9. «Мышление и речь» Из книги: (Выготский Л.С. = Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.

10. Основы дошкольной педагогики / А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, Л.А. Венгер: под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М.: Педагогика, 1980. – 271 с.

11. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2001. - № 4. - С. 110

12. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под. ред. Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986. С.51

13. Склярова Т.В. Возрастная педагогика и психология: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Т.В. Склярова, О.Л. Янушкявичене. - М.: Покров, 2004. С.57