Введение. инновационность в обучении

ВВЕДЕНИЕ. ИННОВАЦИОННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ

Образовательный процесс: глобальные тенденции

В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название «мегатенденций». К их числу относятся:

• массовый характер образования и его непрерывность как новое качество,

• значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм,

• ориентация на активное освоение человеком способов позна­вательной деятельности,

• адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности,

• ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.

Важнейшая черта современного обучения — его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образова­тельные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО¹.

Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект, который в последние годы привлек к себе специальное внимание социологов и социальных философов. В конце 7О-х гг. авторы получившего широкую мировую известность доклада Рим­скому клубу «Нет пределов обучению» сформулировали представ­ление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова — как процесс приращения опыта, как индивидуаль­ного, так и социокультурного². К этим типам обучения относятся: «поддерживающее обучение» и «инновационное обучение». «Поддер­живающее обучение» (maintainance learning) — процесс и результат такой учебной (а в результате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существу­ющей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения (и образования) обеспечивает преемственность социокулътурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. «Инновационное обучение» (innovative learning) — процесс и результат такой учебной и образова­тельной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Обращение к такому пониманию расширяет взгляд на значение дидактических поисков. Планируемый учебный процесс, т.е. то, чем занимается дидактика, охватывает первые два из названных в докладе типов обучения. Важно отметить, что первый из них связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй — с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением.

Трудно представить себе, чтобы практика обучения всегда сводилась к организации чистой репродукции, еще более нереально представить себе обучение на чисто исследовательской основе. Скорее, дело в направленности обучения. В современной зарубеж­ной дидактике все большее распространение получает ориентация именно на тот тип обучения, который выше охарактеризован как «инновационное»; в то же время в практике учебных заведений преобладает иной, «поддерживающий» тип обучения. Этот разрыв, это несоответствие, по мнению социологов и педагогов, во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно ото­зваться на возникающие проблемы — политические, экологические, экономические и т.д. Таким образом, инновационность как характе­ристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам.

Черты дидактических поисков

Дидактические поиски в русле технологического подхода:

ü исходят из эффективной репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности, преимущественно направлены на дидактические цели невысокого познавательного уровня,

ü являются личностно-нейтральными,

ü делают акцент на стандартизованных учебных процедурах и предполагают положительный эмоциональный фон, но, вместе с тем, личностно-нейтральный характер включения ученика и учителя в учебный процесс,

ü ставят учителя в позицию преподавателя-оператора стандарти­зованных дидактических материалов и технических средств обучения.

Обобщенной базовой моделью в рамках технологического подхода является модель обучения как воспроизводимого учебного цикла с воспроизводимыми учебными результатами: от жесткой фиксации учебных целей — к предъявлению образцов усвоения, проработке учащимися учебного материала, через диагностический контроль и коррекционные процедуры — к достижению эталонных финаль­ных результатов.

Общие черты различных вариантов этой базовой технологической модели: выбор минимально требуемых (обязательных) эталонов Усвоения, их предъявление учащимся, организация предвари­тельной, текущей и заключительной проверки усвоения (на основе стандартизованного тестирования), альтернативные способы прора­ботки изучаемого материала, работа в собственном темпе и т.д.

Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле поискового подхода к обучению является то, что они развиваются на основе рефлексивной деятельности учащихся, которая характери­зует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения, специально вводится в осваиваемое содержание.

Дидактические поиски в русле поискового подхода:

ü акцентируют развивающий потенциал обучения,

ü исходят из самостоятельной ценности поисковой деятельности,

ü ставят дидактические цели высокого познавательного уровня,

ü ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию,

ü предполагают личностную включенность всех участников обуче­ния, высокую личностно-профессиональную готовность педаго­га к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимся, в котором происходит расширение границ как непосредственного опыта, так и его осмысления учащимися.

Обобщенной базовой моделью в рамках поискового подхода является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы — к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процес­сом познания. Основными вариантами этой базовой модели явля­ются модель обучения на основе систематического исследования (по типу естественнонаучного), модель обучения на основе игрового моделирования, модель обучения на основе дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений. В исследовании выявлена общая черта различных вариантов этой базовой поисковой модели: изменение позиции учащегося, проживание им учебного процесса в роли активного его участника — участника исследования, игры, дискуссии.

Модель обучения

Одно из ключевых употребляемых далее понятий модель обучения. Понятие — модель обучения мы предлагаем в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности. Мы выделили два типа таких ориентиров а) следова­ние заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продук­тивная, поисковая деятельность, направленная на создание уча­щимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, позна­вательного). В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают следующие: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). В рамках каждой из базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер обучения; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.

Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях:

1) Характеристика обучения основывается на целостной картине деятельности учащихся (напр., обучение как технологический процесс, обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д.). Такая обобщенность, целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных дидактических поисков.

2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени¹¹.

Технологический подход реализуется в разработке таких техно­логических моделей обучения, которые направлены на достижение практически всеми учащимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации предъя­вления, стандартизованного контроля и коррекции текущих учебных результатов. Учитель ставится в позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает позицию одного из объектов констру­ируемого обучения с заведомо фиксированными результатами (обучаемого)¹².

Поисковый подход реализуется в разработке таких процессуаль­но-ориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимися самостоятельно конструируемого нового опыта: модели обучения как организации систематической исследовательской деятельности; модели обучения как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели обучения как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мне­ниями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта.

¹Naisbitt J, Aburdene P. Mega-trends 2000. - N.Y., 1990; Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. -Bangkok, 1992.

²Botkin J.W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. - Oxford, 1979.

³Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М., 1989. - С.56.

⁴Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М., 1991. - С.71; Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

⁵AndersonL.W., RyanD.W., ShapiroB.J. The IEA classroom environment study. - Oxford, 1989; Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. - Paris, 1991; ван дер Меер Т., Сельцер Р. Активный и самостоятельный процесс учебы //Инновационная деятельность в образовании: Междунар. междисципли­нарный научно-практич. журнал - 1994. - N 3. - С.65-75.

⁶Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом /Под ред.А.И.Пискунова. - М., 1978.

⁷ПечакВ. Как произошел распад коммунизма //Иностранная психология.

1993. Т.1. - №1. - С. 53-6О.

⁸Toffler A. The third wave. - N.Y., 1980.

⁹Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагоги­ческих поисках. М., 1994.

¹⁰Подробное изложение технологических разработок остается за пределами этой книги. См.:Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубеж­ных педагогических поисках. М., 1994. Гл.1, 2.

¹¹В отечественной дидактике существует разграничение понятий «обуче­ние» и «учебный процесс», в основе которого лежит обобщенное представ­ление об обучении как средстве передачи содержания образования и Учебном процессе, как более «приземленном» реальном развертывании обучения, его ходе во времени (см.: Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980. Здесь эти понятия употребляются как синони­мичные, обозначающие учебный процесс.

¹²Подробнее см.: Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989; Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. Гл.1, 2.

Немного истории

Эти модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. В зарубежной педагогике XX века идеи обучения на этой основе связаны прежде всего с именем Д.Дьюи, наметившего опорные этапы мышления как решения проблем — от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки.

В последующем развитии этот подход воплощался в двух вариан­тах, (а) Поисковый подход практической, познавательно-приклад­ной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инстру­ментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX века эта ориентация в зарубежной дидактике активно разви­валась в поисках по линии «метода проектов», «комплексного обучения», (б) Поисковый подход теоретико-познавательной ориен­тации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров. Этот подход получил развитие в последние десятилетия, после широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 1960-70-е гг. и особенно на рубеже 1980-90-х гг. Соответствующее построение обучения основано на самостоятельной выработке учащимися теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира, моделированием научного поиска. В зарубежной педагогике последних десятилетий прагматический вариант поискового подхода к обучению уступает место поисковому подходу теоретико-познава­тельной ориентации: учебный процесс строится как самостоятель­ный поиск учащимися нового знания, новых познавательных ориен­тиров высокого уровня сложности (Э. де Боно, Д.Брунер, Э. де Корте, Д.Мезироу, М.Ноулз, Х.Таба, Д.Шваб и др.), процесс учебного исследования становится определяющим для построения обучения («процессуально-ориентированное» обучение).¹³

Еще Джон Дьюи сформулировал идею опоры обучения на непосредственный опыт и интерес учащихся: обучение строится так, «чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности».¹⁴

Дидактическим поискам этого направления присуща идущая от традиций прагматистской педагогики ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и опытом учащихся. Соответственно, значимость изучаемых проблем для учащихся является существенным дидакти­ческим требованием к обучению исследовательского типа. Основные характеристики исследовательского обучения в сопоставлении с традиционным определяются изменением позиции учащегося в учебном процессе, ее инициативным, субъектным характером, из которого, в свою очередь, вытекают ориентиры и условия поисковой учебной деятельности.

Процессуальная ориентация

«Процессуальная ориентация» выражается в курсе на «обучение мышлению», освоение процедур («процессов») поисковой деятель­ности, которое становится самостоятельной дидактической целью. Общей основой разнообразных инновационных моделей обучения с поисковой направленностью является надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания). К ее разновидностям относятся:

● исследовательская: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и

● т.д.);

● коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и со­поставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.);

● игровая, моделирующая в предметно-содержательном (имитацион­но-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.

Надпредметная учебная деятельность в инновационных дидакти­ческих поисках выдвигается на первый план; процесс поисковой учебной деятельности представляет собой важнейшее, а в ряде случаев основное содержание обучения. Психолого-дидактическими средствами реализации этого подхода является развитие творческого и критического мышления, формирование опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевое и имитационное моделирование, поиск и определение личностных смыслов и т.д.

Сущностной характеристикой моделей обучения, основанных на поисковом подходе, является рефлексивная деятельность учащих­ся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане. Перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по следующим направлениям:

● специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления;

● специальное обучение процедурам обсуждения;

● формирование дискуссионной культуры;

● специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с ее ролевыми компо­нентами;

● эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование.

Требования к содержанию обучения

1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся, ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описы­вают реальный мир.

3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимися.

4. Новые понятия и представления должны быть плодотвор­ными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возмож­ностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленных условий два (второе и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от «близкого к далекому», известного - к неизвестному (Я.А.Каменский). В то же время первое и четвертое требования — их можно кратко обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и требование эвристичности новых зна­ний — выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Требования к учебному процессу ²⁵

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противо­речие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположе­ния в свободной и ненапряженной обстановке, особенно — путем обсуждений в малых группах.

5. Давать учащимся возможность применять новые представле­ния применительно к широкому кругу явлений, ситуаций — так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Схема 1.1.

Создание социальной характеристики (района, в котором я живу, страны, любой другой части земного шара).

ЭТАП 1 Обсуждение в классе. В каком месте Земли (районе, области, стране) вы предпочли бы жить? Почему? Создать обстановку обсуждения, в ходе которого учащиеся назвали бы наиболее существенные, с их точки зрения, характеристики. Провести их упорядочение, исходя из семи обычных показателей общественных условий: экономическое благополучие, здоровье населения, общеобразовательный уровень, внешние условия жизни, элементы социальной организации, наличие или отсутствие равноправия, возможности отдыха. Организовать семь комиссий для изучения этих совокупных показателей:
1.Экономическое благополучие: 1)Материальное благосостояние 2)Возможности трудоустройства 3)Заработки	2.Здоровье населения: 1)Умственное 2)Физическое	3.Образование 1)Наличный уровень 2)Грамотность 3)Трудности получения	4.Внешние условия жизни: 1)арактер жилья 2)Загрязненность окружающей среды 3)Способ время- провождения
5.Социальная среда: 1)Отношения в семье 2)Общественное окружение 3)Преступность	6.Равноправие 1) Положение меньшинств 2)Общественные предрассудки 3)Право голоса	7.Отдых 1)Возможности 2)Доступность 3)Удовлетворение нужд различных групп населения в зависимости от пола, возраста…
ЭТАП 2 Обсуждение в классе. Учащиеся класса заслушивают доклады всех комиссий. Данные представляются в виде карт, схем, графиков. Используются фотоматериалы. Обсуждаются проблемы, выявившиеся в ходе исследований. Учащиеся решают, работать ли далее над одной, несколькими или всеми проблемами сразу.
Пример проблемы для исследования: состояние преступности в пределах района, области, страны	Пример проблемы для исследования: состояние здоровья населения в пределах района, области, страны
ЭТАП 3 Обсуждение в классе и вынесение согласованного решения. Рассмат­риваются результаты изучения поставленных проблем. Например, необ­ходимость благоустройства детских площадок в вашем микрорайоне или создания новых парков и дополнительных спортплощадок в районе. Учащиеся разрабатывают планы решения этих проблем, пересылают свои предложения соответствующим представителям власти или, если это возможно, сами исправляют положение вещей.

Как проехать

пример реальной учебной проблемы на материале территориально-структурного направления

Постановка проблемы. Старые и молодые в равной мере постоянно сталкиваются с необходимостью проехать из одного места в другое. Поэтому учащиеся всех возрастов с энтузиазмом откликнутся на призыв обсудить транспортную проблему в своем районе. Изучая эту проблему, школьники познакомятся с такими понятиями, как узел, транспортная сеть, транспортный поток, общественный и частный транспорт для перевозки товаров и пассажиров, и с массой других важных понятий, связанных с изучением географии.

В одних классах можно заняться изучением проблемы проезда до школы и обратно, а в других — поездками в места отдыха, а также в учебные и культурные учреждения данного района. Когда учащиеся убедятся, что проблема транспорта действительно важна либо для них самих, либо для других жителей района, им надо предложить создать небольшие группы для изучения различных аспектов этой

проблемы. Реальную учебную проблему можно сформулировать следующим образом: «Как безопаснее (быстрее, дешевле) добраться от_ до _?"

Следует отметить, что старшеклассников вполне можно озада­чить проблемой переезда из одного места страны в другое или из сельской местности в город и т.д. (схема 1.2).

Рекомендуемые виды учебной деятельности.На схеме 1.2 приведе­ны некоторые виды работы в классе.

Возможно, что учащиеся захотят узнать мнение своих сверстников об этой проблеме. В этом случае подсчет и систематизация резуль­татов опроса лучше помогут им решить, с каких вопросов начать и какие данные потребуются в дальнейшем.

Несколько 12-летних детей было занято решением проблемы общественного транспорта для загородных прогулок. Они наметили места для возможных выездов, изучили пути сообщения, узнали стоимость проезда и расписание общественного транспорта. Учащиеся нескольких классов этой школы заинтересовались собранными сведения­ми, и они были включены в брошюру для всеобщего пользования.

В другой школе учащиеся работали над проблемой поиска путей сообщения их района с городом. Среди решений было и создание велосипедной дорожки. Когда о возможных маршрутах и стоимости строительства были собраны исходные данные, школьники позвонили в органы местной власти, чтобы узнать, что делать дальше. Специаль­ный уполномоченный согласился встретиться с детьми и обсудить их предложения. После доклада школьников уполномоченный перечислил шаги, которые необходимо предпринять, если дети серьезно думают о строительстве велосипедной дорожки.

Далее школьники действовали по предложенной ими программе. Они прежде всего представили доклад полному составу комитета уполно­моченных, предъявив также ходатайства о строительстве велодо­рожки и карту предполагаемых для нее маршрутов. Кроме того, они изложили все собранные ими сведения и ответили на вопросы предста­вителей официальных властей. Действия школьников произвели большое впечатление, и местному инженеру было дано задание рассмотреть возможности строительства велодорожки.

Деятельность по сбору данных и их систематизации предоставляет большие возможности для полевых исследований, проведения опросов, составления карт и таблиц, фотосъемки и написания отчетов. Можно предложить следующие вопросы, которые помогут стимулировать поисковую деятельность школьников:

- Испытываете ли вы какие-либо неудобства в поездках в пределах района? Почему?

- Везде ли имеются необходимые дорожные знаки и обозначения?

- Есть ли прямая транспортная связь с важными для вас объектами?

- Каким транспортом вы пользуетесь в пределах района ?

- Что вы чувствуете, если теряете дорогу?

- Испытывают ли транспортные трудности другие жители вашего района?

- Можете ли вы предложить способ облегчить передвижение по вашему району?

- Каким маршрутом вы ездите от__до_?

- Встречаются ли на этом пути какие-либо неудобства?

По мере того, как учащиеся все больше втягиваются в эту проблему, у учителя появляется все больше возможностей проверить их восприятие расстояния и расположения объектов относительно друг друга, помочь выработать более точные пространственные представ­ления о районе. Это один из способов развития в сознании детей мысленных карт знакомых мест и, в конечном счете, усвоения понятий расстояния, направления и относительного расположения объектов; этот способ более эффективен, чем изучение карт незнакомых мест.

Внедрение решения в практику. В зависимости от аспекта проблемы, выбранного для классного исследования, можно предложить несколько путей внедрения результатов работы в практику. Так, в одном классе учащиеся 14-16 лет исследовали проблему поездки на автобусе в школу и из школы. Эта проблема касается многих школь­ников в больших и средних городах и в сельских местностях, где существуют районные школы. В решениях предлагалось более удобно расположить места сбора детей, отапливать зимой места ожидания автобуса и обеспечить защиту детей от дождя, составить для них. правила пользования автобусами; указывалось на необходимость введения микроавтобусов для сбора детей в дальних рейсах и обычных автобусов для сбора детей, живущих ближе к школе; предлагалось сделать автобусы на дальних рейсах скоростными, чтобы дети затрачивали меньше времени на дорогу.

Выше уже упоминалось о том, как один из классов обратился к местным властям с просьбой рассмотреть предложение о строи­тельстве специальной дорожки, чтобы дети могли безопасно ездить в школу на велосипедах. В другом классе пришли к выводу, что тран­спортные потоки следует изменить, введя вблизи школы улицы с односторонним движением и обеспечив тем самым большую безопас­ность детей. Еще один класс предложил изменить маршруты и расписание некоторых автобусов для улучшения обслуживания пасса­жиров данного района.

Проводя такие исследования, учащиеся лучше усваивают понятия доступности различных мест и препятствий, мешающих нормальным поездкам. Они начинают осознавать, почему людям приходится переезжать с одного места на другое. Им становится понятно, что их потребности могут быть удовлетворены, если устранить обнару­женные препятствия или изменить маршруты и расписание обществен­ного транспорта.

В наши дни нехватки и высоких цен на бензин важно, чтобы школьники, их родители и сограждане искали новые решения проблем, связанных с поездками на транспорте внутри данного района и за его пределы.

Схема 1.2. Примерные виды деятельности при решении проблемы: "Как проще, быстрее и дешевле было бы добраться из одного места в другое в вашем районе? "

ШАГ 1 Обсуждение в классе. Есть ли в вашем районе такие места, до которых трудно добраться? Четка ли система обозначений различных объектов в районе? Имеются ли указатели? Бывали ли вы сами в названных местах? Имеются ли жители, которым трудно добираться до ряда мест?
ШАГ 2 Сбор данных. Спланируйте и проведите обследование с целью определения трудно­доступных точек района и степени сложности сообщения с ними. Например, путем опроса учащихся своего и других классов можно выяснить, знают ли они, где расположены музеи, театры, учебные заве­дения, стадионы и т.п. в их районе; какова система транспортного сообщения и т.д.	ШАГ 2 Сбор данных. Хронометраж - определение времени, которое нужно затратить, чтобы добраться из одного определенного места района в другое на разных видах транспорта и по разным маршрутам. Отметить встречающиеся препятствия.
ШАГ 3 Представление и анализ данных. Подготовка карт, столбиковых диа­грамм или гистограмм (результаты обследования в виде числа учащихся, затративших то или иное время, чтобы добраться из одного места в другое по разным маршрутам и на разных видах транспорта). Подсчет средних затрат времени. Подготовка карт маршрутов, связывающих пункты, которые названы учащимися. Составление карт, показывающих местоположение определенных объектов.
ШАГ 4 Обсуждение в классе. Выводы, которые можно получить на основе соб­ранных данных; перечисление способов, позволяющих упростить пере­мещение из одного места в другое; создание групп учащихся, разрабаты­вающих эти способы, например, путем составления карты, осуществ­ления цветовой разметки зданий, размещения знаков-указателей, инфор­мации о работе общественного транспорта, о маршрутах, которыми можно добраться до интересующего места, о препятствиях на пути и т.д.
Определение протяженности различных маршрутов с учетом масштаба карты	Определение местоположения существующих или планируемых велосипедных трасс	ШАГ 5 Сбор информации о часто посещаемых местах в вашем районе	Составление графиков работы общественного транспорта на действующих маршрутах	Подготовка петиций и сбор подписей в поддержку предлагаемых изменений в работе транспорта
ШАГ 6 Вычерчивание планов, карт
ШАГ 7 Обсуждение в классе. Доклады групп, планирование практических мер или передача планов властям района
ШАГ 8 Обсуждение практических мероприятий по улучшению транспортного сообщения: развешивание карт, расписаний, указателей маршрутов; цветовая разметка зданий; сопровождение экскурсий; подготовка брошюр с описанием работы транспорта, карт новых маршрутов; устранение препятствий.
ШАГ 9 Сбор данных. Планирование и проведение обследования по определению результативности осуществленных мероприятий.	Сбор данных. Хронометраж (повторное определение времени, необходимого для того, чтобы добраться из одного места в другое)
ШАГ 10 Обсуждение в классе. Сообщения, подготовленные группами учащихся. Планирование практических мер или передача планов властям района.

Рис. 1.2. Цикл обучения, основанного на непосредственно переживаемом опыте

В определениях обучения, основанного на собственном опыте, оно обычно рассматривается как такое, в котором учащийся нахо­дится в непосредственном контакте с изучаемыми областями реаль­ности.³⁶ Оно противопоставляется обучению, в котором учащийся не только читает, слышит, говорит или пишет об этих областях действительности, но не соприкасается с ними в ходе обучения. см. ³⁷

Обучение мышлению

Развитие рационального, критического мышления является на протяжении десятилетий одной из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей. В социально-педагогическом плане его важность связывается обычно с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения⁴².

В ряде педагогических поисков последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправ­ленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обуче­нию мыслительным умениям, процессам познавательного поиска. Яркий пример такого рода поисков — разработки, ведущиеся с середины восьмидесятых годов в США в рамках проектов Ассоци­ации по разработке учебных программ (Association for Supervision and Curriculum Development). К моменту начала этих разработок стремление включать в самые разнообразные учебные курсы задачи интеллектуального развития стало одним из общих мест педагогической практики. Чтобы выработать единые для учителей и специа­листов ориентиры, была поставлена цель — представить общую картину интеллектуальных (мыслительных) умений, которые явля­ются предметом целенаправленного формирования в учебном процессе. Стержнем развития интеллектуальных умений явилось критическое мышление.

Как показало выполненное Дж.Гудлэдом обзорное исследова­ние, в США в восьмидесятые годы развитие критического мышле­ния специально выделено в перечнях декларируемых образова­тельных целей в большинстве штатов и школьных систем страны⁴³. Задача развития критического мышления, по словам Р.Пола (США), состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать свои мнения и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склон­ность⁴⁴. Р.Пол предложил разграничивать критическое мышления в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью прежде всего развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испыты­вать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них⁴⁵. По утверждению автора этого разграничения, «сильный» вариант критического мышления еще не получил воплощения в учебных текстах, принятых в практике массовой школы в преподавании обществоведческих дисциплин. Примером может служить тестовое задание, в котором материал для самостоятельных критических суждений учащихся был подобран так, что подводил к выводу о заведомой неправоте СССР в ситуации К