Реализация основных дидактических принципов на уроках русского языка

Дидактический принцип определяется в педагогике и мето­дике как основное исходное положение процесса обучения. Это положение формулируется исходя из объективно существующих закономерностей, которые постоянно проявляются в обучении детей любому учебному предмету. Как обобщение выявленных закономерностей, принципы становятся руководством к дейст­вию. Чем объективнее прослеживаются как общедидактические, так и методические закономерности, тем эффективнее влияние принципов на процесс обучения.

Не случайно методисты сравнивают принципы дидактики с фундаментом дома. Нечеткие, неправильные, неадекватные прин­ципы так же опасны при формировании знаний, умений и навы­ков, как непрочный, косой фундамент при строительстве здания.

Олигофренопедагогика, согласуясь с закономерностями обу­чения умственно отсталых детей, использует следующие дидак­тические принципы: воспитывающего обучения; сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала; нагляд­ности в сочетании со словесными средствами; доступности и прочности знаний; научности и систематичности обучения; дифференцированного и индивидуального подходов.

Все принципы обучения взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему. На ее основе в коррекционной школе строится преподавание всех учебных предметов, в том числе и русского языка. При этом реализация дидактических принципов на уроках русского языка осуще­ствляется с учетом содержания предмета и психологических особенностей его усвоения умственно отсталыми школьниками.

Коротко расскажем об использовании каждого принципа дидактики на уроках русского языка.

Один из важнейших принципов в олигофренопедагогике — принцип воспитывающего обучения.Уроки русского языка созда­ют оптимальные условия для формирования у детей положи­тельных привычек, стойких нравственных качеств. Не случайно К.Д. Ушинский назвал родной язык «великим педагогом и на­ставником». Изучая язык, ребенок оказывается наследником тех «богатств, в которых сложились все результаты духовной жизни народа»¹.

Организуя уроки чтения, учитель опирается на эмоциональ­ный настрой детей для воспитания у них любви к Родине, чест­ности, трудолюбия, дисциплинированности и других качеств. Принимая во внимание нарушение у умственно отсталых уча­щихся связей между предметно-образным и логическим мышле­нием, между словом и действием, учитель использует такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздей­ствие художественных произведений: выразительно прочитывает текст и целиком или наиболее важные для его понимания час­ти, помогает детям сравнить поступки персонажей с их собствен­ным поведением, по возможности перевести в реальный план описанную автором ситуацию.

Беседы о природе на уроках развития устной речи, наблюде­ния за погодой, за взаимосвязью природных явлений создают условия для элементарного осмысления окружающего мира.

Не менее значимым в коррекционной школе является принцип сознательности и активности обучения.Определяя его содержание, Г.М. Дульнев² указывал на то, что процесс обучения школьников должен обеспечить им полное понимание материала, сознатель­ное отношение к учебному труду, развитие самостоятельности и творческого мышления, умения активно использовать получен-

¹ Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед.
соч. - М., 1989. - Т. 4. - С. 16.

² Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. —
М., 1981. •

ные знания и навыки в практической деятельности. Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной рабо­ты учащихся, поэтому принцип сознательности всегда рассматри­вается в совокупности с принципом активности. Анализируя осо­бенности применения принципа сознательности в специальной школе, Г.М. Дульнев отмечал ряд трудностей, возникающих у ум­ственно отсталых учащихся при усвоении материала. В частности, он указывал на отсутствие у детей интереса к обучению, неумение применять усвоенный материал в других условиях, низкий уро­вень развития навыков самоконтроля.

Осознанное усвоение русского языка в специальной школе вызывает по сравнению с другими дисциплинами наибольшие трудности. Из-за абстрактности лингвистических обобщений не­достатки, о которых говорил Г.М. Дульнев, проявляются особен­но ярко. Вместе с тем нерационально осуществлять обучение речи только на имитационной основе, как в дошкольном периоде. Тем более неэффективно обучать правописанию каждого слова в от­дельности, когда существуют правила, регулирующие написание большой группы слов. Сознательное изучение практически значи­мых законов фонетики, лексики, грамматики, норм правописа­ния и стилистики создает предпосылки для наиболее прочного ов­ладения речью.

Реализация принципа сознательности в процессе обучения русскому языку обеспечивается рядом условий, часть которых за­ложена в самой программе. Во-первых, это отбор материала с уче­том его доступности и практической значимости для совершен­ствования речевой практики школьников. Во-вторых, это кон­центрическое расположение материала, благодаря чему достига­ются расчленение сложных связей на элементы и поэтапное усво­ение каждого из элементов, составляющих единое целое. В-треть­их, выделение подготовительного этапа, в течение которого устра­няются некоторые недостатки речи и познавательной деятельнос­ти умственно отсталых детей, актуализируется и организуется имеющийся у них опыт. И наконец, в-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала.

На самих уроках русского языка широко используются при­емы, повышающие активность мыслительной деятельности школь­ников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это — сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, ана­лиз и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи, характерное для умственно отсталых учащихся, требует использования таких приемов и видов работы, которые посто-

26 ,

янно поддерживают активность детей (наглядные опоры, прак­тическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражне­ний и заданий к ним). Для обеспечения переноса полученных знаний из одних условий в другие, для выработки навыка само­контроля применяются упражнения типа «Проверяем себя», та­кие приемы работы, как «сигнализация», «маленький учитель», элементы программированного обучения и др.

Сознательность и активность тесно связаны с наглядностью обучения.Неполноценность чувственного опыта, вызванная ин­теллектуальной недостаточностью и нарушением аналитико-син-тетической деятельности анализаторов, приводит к тому, что умственно отсталые дети слабо усваивают сведения, которые им сообщают, и тем более затрудняются применять их на практике. Знания, не опирающиеся на предшествующий опыт и не прове­ренные затем практикой, либо быстро забываются, либо стано­вятся словесным штампом, косным стереотипом, что ведет к ошибкам в их использовании.

К.Д. Ушинский, оценивая роль наглядности в обучении род­ному языку, писал: «...совершенно ошибочно отделять нагляд­ное обучение от обучения отечественному языку. При таком на­сильственном разделении двух предметов... наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение отечественному языку — са­мую прочную основу: умение зорко наблюдать, правильно сво­дить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами»¹. Это положение тем более значимо для уроков рус­ского языка в коррекционной школе. Умственно отсталым детям свойственны бедность словаря и грамматического строя, элемен­тарность синтаксических конструкций, примитивность связных высказываний, за которыми стоит не только слабое усвоение грамматических законов, но и, в первую очередь, ограниченность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, об их связях и отношениях.,

Фактически при обучении языку наглядные средства дол­жны образовывать тот каркас, на основе которого будет формиро­ваться языковая и речевая деятельность учащихся. Отсюда такое пристальное внимание к разнообразию видов наглядности и мно­гоплановости их использования. На уроках русского языка при­меняются традиционные средства, такие, как натуральные пред­меты и явления, их объемные и плоскостные изображения, гра­фическая наглядность, технические средства обучения. Кроме

¹ Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед. •соч. - М, 1989. - Т. 4. - С. 10.

того, используется ряд специфических средств, которые не при­меняются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дик­ция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, на­глядность. Последний вид наглядных средств обучения предпола­гает организацию наблюдений за самой речью, за ее образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая сложным фразовым единством — текстом.

Однако использовать в коррекционной школе только нагляд­ные средства обучения недостаточно. Для того чтобы научить де­тей целенаправленно и планомерно рассматривать предмет или явление, обобщать выделенные признаки, сравнивать их с изу­ченными ранее, с присущими другому предмету или явлению, не­обходимо постоянно сочетать наглядность со словом.

Специальные исследования, проведенные М.Ф. Гнездиловым¹, показали высокое значение сочетания словесных и наглядных средств как для формирования конкретных представлений об окружающем мире, так и для отражения их в речи.

К словесным средствам обучения, сочетающимся с нагляд­ными, могут относиться вопросы («Что делает старший маль­чик?»), реплики учителя («Обрати внимание на лапки гуся»), инструкции («Поставь ударение, найди безударную гласную»), развернутое объяснение учителя (биографические сведения о писателе или др.). Словесные средства помогают учащимся четко уяснить цель демонстрации наглядного материала («Рассмотри картинку и расскажи, что случилось с мальчиком»); постоянно регулируют деятельность школьников («Сравни клюв утки и курицы, дорисуй эти части головы. А теперь покажи лапки этих птиц» и т.п.); углубляют и делают более осознанными впечатления детей от прослушанного или увиденного («На картине В.Е. Маковского «Свидание» изображен Ванька Жуков? Докажи, что это не он»); организуют (планируют) высказывания учащихся («Расскажи сначала о лесе весной, потом о реке, а затем об играх детей»).

По мере перехода школьников из класса в класс изменяется характер наглядного материала (он становится более обобщенным за счет использования графических схем, таблиц, образных средств языка), дети получают возможность чаще выполнять язы­ковые и речевые упражнения, воспринимать содержание произве­дения, опираясь на свой опыт.

¹ Гнездилов М. Ф. Наглядные и словесные средства обучения в системе прак­тических упражнений по русскому языку во вспомогательной школе // Изв. АПН РСФСР. - М., 1955. - Вып. 68.

Большое значение в усвоении аномальными школьниками русского языка имеют доступность сообщаемых знаний,отрабаты­ваемых умений и навыков, а также прочность их сформирован­ное™. С целью обеспечения доступности учебного материала русскому языку его отбирают на основе следующих критериев:

1. Уровень научной обобщенности. Новые правила, опреде­
ления, выводы не должны содержать более двух абстрактных
признаков. Например: «Имя существительное — это название
предмета (первый признак). Оно отвечает на вопросы кто? что?
(второй признак)». По мере дальнейшего изучения грамматиче­
ского понятия дети знакомятся со все большим числом призна­
ков, его определяющих. К тем же именам существительным, кро­
ме значения предметности и формально-логического признака
(вопроса), дается ряд морфологических признаков, через которые
собственно и реализуется значение предметности, а именно: из­
меняемость по падежам, числам, наличие категорий рода, оду­
шевленности-неодушевленности;

2. Связь с жизнью детей. Изучается сначала тот материал,
который знаком школьникам по их собственному опыту или с
которым они могут познакомиться посредством практической
деятельности. Так, первоначально понятие «название предмета»
дети соотносят со словами, имеющими ярко выраженное лекси­
ческое значение предметности (стол, дерево), и только после отра­
ботки умения ставить вопрос граница словоупотребления расши­
ряется за счет введения одушевленных, абстрактных, собиратель­
ных имен существительных. Первые тексты, которые читают дети.
рассказывают о жизни школьников, о труде взрослых, о живот­
ных. Затем учащиеся узнают об истории нашей Родины, о ее геро­
ях, о проблемах нравственности;

3. Концентризм в подаче учебного материала. Расчленение слож­
ных систем связей, о котором говорилось выше, неодно­
кратное возвращение к ранее пройденному делают доступным
для умственно отсталых детей усвоение относительно трудных
понятий. Так, школьники поэтапно овладевают обозначением на
письме мягкости-твердости согласных: сначала с помощью и—ы,
затем я—а, потом ю—у и т. д.;

4. Обязательная подготовка учащихся к усвоению нового ма­
териала. Знакомство с текстом на уроках объяснительного или ли­
тературного чтения учитель предваряет экскурсиями, рассматри­
ванием картин, просмотрами диа- и кинофильмов, посещением
музеев и др. Изучение новой грамматической или орфографичес­
кой темы опирается на ранее пройденный материал.

Важное значение для использования полученных знаний на практике имеет их прочность.Для ее обеспечения необходимо, •»

во-первых, осознанное усвоение материала. Как известно, мор­фологический характер русского правописания, предписываю­щий единообразную фиксацию на письме всех значимых частей слова вне зависимости от их произношения, определяет рацио­нальный способ овладения навыками грамотного письма, кото­рый опирается на осознанное усвоение орфографического прави­ла и умение применять его на практике.

Во-вторых, нужна многократность закрепления изученного материала. У умственно отсталых учащихся умения и навыки вы­рабатываются медленно и отличаются неустойчивостью. Поэтому для прочного запоминания, например, букв необходимо регуляр­ное их повторение на каждом уроке (исключением может быть только урок, посвященный знакомству с новой буквой).

В-третьих, требуются разнообразные упражнения. Это нуж­но для того, чтобы формируемые у учащихся умения и навыки становились более гибкими, чтобы вырабатывалась способность переносить полученные знания из одних условий в другие. Так, усвоив орфографическое правило, школьники упражняются на отдельных словах, предложениях, тексте; вставляют пропущен­ные буквы, самостоятельно находят слова с изучаемыми орфо­граммами, пишут различного рода диктанты, творческие работы и т. п.

Кроме того, модификация упражнений помогает школьнику более активно и целенаправленно запоминать материал. Напри­мер, учащиеся показывают букву, соответствующую произне­сенному учителем звуку, сами ее прочитывают, собирают из па­лочек, полосок бумаги, печатают, рисуют в воздухе и т.д., со­провождая каждый раз свои действия произнесением звука, который обозначает данная буква.

В-четвертых, прочность усвоения знаний обеспечивается оп­ределенной степенью самостоятельности учащихся при выпол­нении заданий, которая зависит от года обучения и сложности материала. Но в том и другом случае выполнение упражнений на этапе закрепления непременно сопровождается частичной или полной самостоятельностью школьников. Так, в процессе формирования умения писать изложения учащиеся проходят путь от коллективных форм работы во 2-м классе и самостоя­тельных ответов на вопросы после тщательной отработки с учи­телем в 4-м классе до письменного воспроизведения содержания текста без посторонней помощи в старших классах. В течение всего этого времени педагог учит детей сохранять в памяти про­читанное, отделять главное от несущественного, правильно ис­пользовать языковые средства (синонимы из текста, личные и

указательные местоимения и др.) для обеспечения связности высказывания.

Элементарность курса грамматики и правописания, а также тех знаний, которые учащиеся получают на уроках развития ус­тной речи и чтения, не исключает научности материала и систе­матичности его изложения.Несомненно, что нарушение абстракт­ного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сооб­щаемых детям сведений, но их научная достоверность не должна искажаться. Более того, учитель стремится максимально испра­вить неверные, неадекватные представления детей об окружаю­щей жизни, которые могли возникнуть у них до школы. Вот почему специальные уроки развития устной речи организуются на базе тщательного изучения предметов и явлений реального мира. Точ­ность сформированных у ребенка представлений дает возмож­ность хотя и на элементарном уровне, но достоверно раскрыть пе­ред ним причинную обусловленность тех или иных природных за­кономерностей.

Если умственно отсталые дети оказываются не в состоянии усвоить практически значимый, но сложный материал, теорети­ческие сведения сводят до минимума, а умения формируют в процессе выполнения упражнений. Так, уяснив основной отли­чительный признак сложных предложений (наличие двух групп подлежащего и сказуемого), учащиеся тренируются в построе­нии сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, используя указанные в программе союзы и союзные слова.

Новые достижения в области научных знаний, уже апроби­рованные и прочно вошедшие в практику, отражаются и в про­грамме специальной (коррекционной) школы. Так, в 50-е гг. в школьной орфографии существовало понятие о гласных буквах,

. которые смягчают предшествующие согласные. Более верные представления о звуках речи и об их отражении на письме, сформировавшиеся в науке, повлекли за собой изменения в препод­несении данной темы учащимся массовой школы: мягкость и твердость согласных — объективная закономерность фонети­ческой системы русского языка. Обозначение на письме твер­дости или мягкости согласных осуществляется посредством букв а, о, у, ы; и, е, ё, ю, я. Достоверность научных знаний по этой теме находит также отражение в программе и учебниках для специальной школы. Обучая детей объяснять различие в

. написании слов с твердыми и мягкими согласными, учитель дает следующий образец разбора: «В слове мёд пишется ё, потому что [м'] — мягкий согласный», а не наоборот: «[м'] — мягкий согласный, потому что после м написана гласная ё».

* 31

Принцип научности тесно связан с принципом систематично­сти изложения материала.Система изложения научных знаний в пер­вую очередь обеспечивается программой. Однако порядок размеще­ния грамматического материала, зафиксированный в этом докумен­те, не совпадает с системой, свойственной лингвистическим наукам, описывающим факты языка линейно. Концентризм расположения программного материала — это та педагогическая система, которая облегчает умственно отсталым школьникам усвоение знаний, овладе­ние умениями и навыками. Как уже говорилось, эта система предпо­лагает постепенно расширение сведений о ранее изученных пред­метах и явлениях, установление сходства и различия между ними.

Соблюдение принципа систематичности важно для учителя русского языка при подготовке и проведении уроков, так как про­пуск одного, даже самого незначительного звена в общей цепи знаний приводит к непониманию детьми учебного материала, к механическому его заучиванию. Известно, что орфографические навыки формируются у умственно отсталых учащихся с больши­ми трудностями. Для того чтобы облегчить решение этой задачи, отработку орфографического правила осуществляют сначала на отдельных словах, затем используется текст, где орфограммы на изучаемое правило выделены другим шрифтом или пропущены, далее — тексты, которые содержат орфограммы на резко отлич­ные друг от друга правила (большая буква в именах собственных — безударные гласные), на сходные правила (звонкие и глухие со­гласные — безударные гласные) и, наконец, тренировочные дик­танты разных видов, над которыми работа ведется также в опреде­ленной системе.

Учитывая различия у школьников в степени и характере ре­чевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интел­лектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подходак детям в процессе обучения.

Традиционное распределение учащихся в классе на 3 группы (сильные, средние, слабые) для реализации дифференцированно­го подхода нечетко проясняет картину затруднений школьников. Это в свою очередь не дает возможности точно выбирать средства коррекционного воздействия.

Исследования, которые в течение многих лет вели В.В. Во-ронкова, В.Г. Петрова¹, показали, что дифференциация учащихся

¹ См.: Воронкова В.В., Петрова В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательной школы при обучении русскому языку // Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников. — М., 1986.

на группы для целенаправленного выявления недостатков раз­вития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возни­кающих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует исполь­зования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графической схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова^ записи по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгады­вания слова по слогу, орфографического проговаривания и др. Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует вы­работке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета или же хорошо читать, но безграмотно писать. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относи­тельно небольшой отрезок времени и самое главное — не подме­нять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальны­ми приемами работы с детьми, поскольку даже сходные дефек­ты, как правило, проявляются в деятельности по-разному. Напри­мер, в группах учащихся с недостатками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным произношением. В связи с этим использование приемов, о которых говорилось выше, воз­можно только применительно к сохранным в речи звукам. Точность их восприятия и сопоставление со сходными фонемами первоначально отрабатываются на базе речи самого учителя

2 Б-130..

(«Дай мне картинку, где нарисована коза, а теперь дай картинку, где нарисована коса»; «Отгадай, одинаковые или разные слова я произнесла: мишка и мышка. Найди эти игрушки» и т.п.), а затем и речи школьников.

Дифференцированный и индивидуальный подходы постоянно сочетаются с фронтальной работой класса. М.Ф. Гнездилов отме­чал, что сохранение целевого и тематического единства во фронтальной и индивидуальной работе на уроках русского языка по отношению ко всем учащимся должно стать непременным условием действия данного принципа дидактики. Таким образом, все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках письма — писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.

В исследованиях ряда методистов даны конкретные указания по поводу использования этого принципа на уроках русского языка в целях формирования отдельных умений и навыков¹, при пересказе текста младшими умственно отсталыми школьниками, в работе с детьми над определенными темами².

Разграничение требований по отношению к разным типоло­гическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуаль­но осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двига­тельная недостаточность или нарушение моторики руки, в ре­зультате чего нарастает мышечное утомление, появляются боле­вые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает

¹ Воронкова В. В. Дифференцированный подход к учащимся младших классов
вспомогательных школ при обучении их фонетически правильному письму //
Повышение эффективности обучения учащихся младших классов вспомогатель­
ной школы / Под ред. В.В. Воронковой. — М., 1981; Озолайте В.А. Дифферен­
цированное применение вопросов для пересказов текста младшими умст­
венно отсталыми школьниками // Клиническое и психолого-педагогическое
изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. К.С. Лебединс­
кой, В.М. Явкина, В.Г. Петровой. — М., 1976.

² Барская Н.М. Индивидуальные особенности усвоения имени существитель­
ного учащимися 5 класса // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л., 1969. —
Т. 345.

для него объем работы. Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачива­ется интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели за­дания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению.

Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в коллективную работу наравне с другими»¹.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Дайте определение понятий принципов дидактики.

2. Докажите значение дидактических принципов для уроков русского языка.

3. Раскройте специфику использования каждого принципа на этих уроках.

4. Объясните, почему принципы сознательности и активности, наглядности
в сочетании со словесными средствами, научности и систематичности, индиви­
дуального и дифференцированного подхода рассматриваются всегда в паре.