Задачи специального дошкольного воспитания ребенка со сложными и множественными нарушениями

Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей и оказан­ная психологическая помощь семье ребенка позволяют своевремен­но начать его воспитание и существенно улучшить перспективы его развития. Задачей специального дошкольного воспитания ребенка со сложными нарушениями должна стать психолого-педагогичес­кая поддержка семьи ребенка и выстраивание плана индивидуаль­ных консультативных занятий с ребенком для родителей и педаго­гов любого ближайшего, подходящего по профилю специального дошкольного учебно-воспитательного учреждения. Специалисты долж­ны понимать, что семья не в состоянии справиться самостоятельно с воспитанием ребенка со сложными выраженными и множествен­ными нарушениями развития. Необходимо думать о возможности индивидуального и группового воспитания такого ребенка в усло­виях специального дошкольного учреждения. Занимаясь с таким ре­бенком несколько часов в день, специалист не только способствует его всестороннему развитию, но временно снимает тяжесть повсед­невных забот о ребенке часто с совершенно измученных родителей.

Чуткость к состоянию ребенка, полисенсорная стимуляция при постоянном контроле за ее интенсивностью, стимуляция малей­ших проявлений самостоятельной активности ребенка являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним.

Опыт психолого-педагогической работы в семьях, воспитыва­ющих слепоглухих или слепых детей с глубоким отставанием в психическом развитии, показывает, что специалист должен не только непосредственно заниматься с ребенком, но и регулярно беседовать со всеми членами его семьи, помогать подбирать им подходящие для ребенка игрушки, консультировать по поводу об­ращения к другим специалистам и врачам, организовывать встре­чи с другими родителями и т. д.

В тяжелых ситуациях неприятия собственного ребенка специ­альный педагог как бы становится посредником между отчаявшимися родителями и их малышом, создавая то жизненное простран­ство, в котором может происходить его развитие. В подобных тяже­лых случаях необходима психотерапевтическая работа со всеми окружающими ребенка взрослыми и детьми. Тяжесть проблемы столь огромна, что с ней можно справиться в семье, только прилагая совместные усилия, помогая друг другу.

Одним из главных направлений педагогической работы с ре­бенком раннего возраста становится развитие его эмоционального контакта со взрослым и стимуляция его собственных активных дви­жений.

Как правило, у недоношенных детей, длительно пребывавших в отделении интенсивной терапии, чувство прикосновения грубо повреждено и нуждается в восстановлении Мать, разлучавшаяся с недоношенным или больным ребенком на длительное время, так­же может испытывать трудности ухода за ним дома. Многие дети с врожденными сложными дефектами прошли реанимацию, тяже­лое лечение и операции под общим наркозом. С рождения они часто получали курсы интенсивной физиотерапии и инъекций ле­карств, болезненный массаж. Перенесенные заболевания ушей, операции глаз, попытки раннего слухопротезирования также не могли не оставить в их памяти тяжелого следа. Болезненные ощу­щения могут преследовать их долгое время, накладывая тяжелый отпечаток на все контакты с окружающим миром.

Опыт воспитания слепоглухих детей напоминает нам, как ве­лика роль телесного контакта с матерью для развития любого ре­бенка. Именно такой контакт создает у ребенка чувство безопасно­сти и защищенности.

Способность матери уловить малейшие признаки желаний ре­бенка и помочь в их осуществлении оказывает самое большое вли­яние на его развитие. Очень хорошо, если родители знают законо­мерности развития здоровых детей и стремятся следовать тем же этапам в воспитании больного ребенка: его развитие происходит так же, но каждый этап значительно растянут во времени и требу­ет применения специальных усилий.

Чувство прикосновения — это первое, на что обращает внима­ние специалист, наблюдая за контактами матери и ребенка. Удоб­ная для матери и комфортная для ребенка поза при его кормлении (даже искусственном) — важное условие для формирования эмо­ционального контакта между ребенком и матерью. Уже на втором месяце жизни у здорового ребенка возникает оживленная реакция на лицо матери. Дефектность зрения или нарушение движений иногда делают невозможным полноценный зрительный или ми­мический контакт, но всегда остается возможность телесного или осязательного контакта. Ребенок может чувствовать тепло рук ма­тери, запах молока. Очень важно, чтобы и мать и ребенок были в это время спокойны и расслабленны. Мама не должна расстраи­ваться, что малыш мало и плохо сосал — ребенок со сложным врожденным нарушением развития имеет право отставать в весе от ровесников. Если нервничает мать во время кормления, то обяза­тельно плохо и ребенку. Поэтому так важно помочь ей сохранять душевное равновесие в такие важные моменты первого общения. Очень часто дети с врожденными нарушениями выглядят пас­сивными, равнодушными, никак не реагируют на происходящее вокруг них или их реакция связана только с их собственным внут­ренним состоянием. Важно попытаться преодолеть эту пассивность. Лаская малыша, спокойно лежащего на коленях, мама особенно внимательно должна отнестись к тем своим действиям, которые особенно приятны ребенку, и повторять их снова и снова. Можно не только целовать и гладить ребенка, но дуть на его лицо и рот, осторожно тянуть за ручки и ножки, растирать пальчики, щеко­тать. Замечательно, если ребенок начинает привыкать к этим дей­ствиям и, замирая, ждать их или, не ощущая их, выражать плачем

свое недовольство.

Хорошо, если ребенок успокаивается при укачивании на руках и плачет, когда его кладут в кроватку. Ношение ребенка на руках — часто единственная возможность для него ощутить чувство защи­щенности и комфорта, почувствовать всем телом тело взрослого, приспособиться к его движениям. Для больного ребенка особенно полезно и даже показано укачивание на руках, считается даже, что это может предотвратить внезапную смерть новорожденного. Ношение ребенка на руках, укачивание, поглаживание и цело­вание необыкновенно показаны каждому младенцу со сложными нарушениями. Другим известным способом доставить младенцу удо­вольствие является теплая ванна. Это не только необходимое сред­ство ухода за младенцем, но и верный способ его успокоить. Ощу­щение тепла, яркие блики света на воде и стенах, приятные запа­хи — все это привлекает внимание ребенка. Купание также очень хорошая возможность для развития движений малыша. После ку­пания вполне естественны занятия, развивающие чувство прикос­новения, дающие ребенку возможность ощущать собственное тело. В ходе занятий родителям следует обращать внимание на: 1) со­стояние ребенка в данный момент с тем, чтобы, если нужно, пе­рестроить в соответствии с ним план занятий; 2) ритм действий самого ребенка с тем, чтобы приспосабливать к нему темп соб­ственных действий; 3) чередование собственных интенсивных, сти­мулирующих действий с наблюдением за свободным поведением ребенка; 4) физическое и эмоциональное состояние ребенка (ус­талость или излишнее возбуждение) с тем, чтобы своевременно прекратить интенсивное воздействие. Мягкий переход от поглажи­вания к более резким воздействиям — пощипыванию, пошлепыванию — должен осуществляться именно матерью, поскольку при этом снижается вероятность испуга.

Очень важно, чтобы малыш развивался моторно с возможно меньшим отставанием. Здоровый ребенок очень подвижен и по­стоянно сам меняет положение своего тела. За ребенка со сложным врожденным нарушением это должен делать взрослый. Нужно при­поднимать его за ручки, учить опираться ногами, подталкивать его для переворотов. Необходимо следить, чтобы ребенок не находил­ся в одной позе длительное время, менять его положение в кро­ватке или на руках по отношению к источнику света или звуков. Учить ребенка переползать по телу взрослого, перелезать через препятствия, сидеть с поддержкой на разной поверхности, на ко­ленях взрослого в разных позах.

Велико значение световой и звуковой стимуляции для развития ребенка. Прислушиваясь к звукам, которые произносит сам ребе­нок, необходимо повторять их как можно более точно. Делая так, взрослый фиксирует внимание ребенка на этих звуках, стимули­рует малыша к ведению своебразного диалога с помощью вокали­заций. Опыт обучения глухих и слепоглухих детей учит использо­вать и развивать вибрационную чувствительность детей — умение слушать звуки всем телом или рукой, положенной на горло (щеку или рот) поющего или говорящего взрослого.

Важно помнить, что ребенку могут быть полезны всевозмож­ные игры (пусть он ползет на свет фонарика, тянется к нему, смот­рит на яркие куски ткани, которые взрослый надевает и снимает с головы, смотрит, как то вспыхивает, то гаснет настольная лампа и т. д.). Для стимуляции хватания нужно подбирать яркие и блестя­щие предметы, приятные на ощупь, проводить ими около глаз ребенка, по его телу, вкладывать в его руку и удерживать, чтобы потом выпустить и уронить. Вызывать у малыша желание постучать предметом по разным поверхностям, бросить его на пол или в металлическую коробку, чтобы услышать характерный шум. Если не учить малыша действовать с предметами, у него может зафик­сироваться интерес только к движениям собственной руки перед глазами, который перейдет вскоре в стереотипные движения, по­вторяющиеся без конца. Если только подобные повторяющиеся дви­жения появились, нужно пробовать повторять их за ребенком, по­степенно модифицируя и наполняя предметным смыслом (наде­вать на раскачивающуюся ручку браслеты и кольца из разного ма­териала, разного размера и веса, привязывать к ней ленточки и звучащие при движении предметы). Открывать и закрывать двери, дверцы шкафов, коробки и кастрюли, выдвигать ящики комода и разбрасывать лежащие там предметы — это те первые действия, которые должен освоить каждый ребенок, активно познающий мир. Нужно лишь вовремя научить его не только разбрасывать, но и собирать упавшие предметы, ставить коробки и кастрюли на место и т.д.

Предметами, с которыми обязательно должен научиться пра­вильно действовать ребенок, являются обычные ложка и чашка. Как и все здоровые дети, ребенок со сложным нарушением по возможности должен научиться есть самостоятельно с ложки и пить из чашки.

Очень важно, чтобы ребенок научился ползать и ползал сво­бодно по полу квартиры, осваивая ее нижнее пространство. Плохо видящие дети иногда предпочитают ползать задом наперед, под­ставляя навстречу новым препятствиям ступни ног.

Обычно ребенок со сложным нарушением развития научается ходить с заметным отставанием от здоровых детей. Если у малыша нет двигательных нарушений, взрослым не следует проявлять из­лишнюю осторожность и недоверие к возможностям ребенка. Его нужно учить ходить, как только он начал хорошо стоять с поддерж­кой. Хорошим способом помочь ему может стать совместное хож­дение: взрослый, стоя сзади ребенка, ставит его ступни на свои и держит малыша за ручки. Ребенок может учиться ходить, двигая какой-то предмет перед собой, держась за платье матери или за веревочку.

Начиная ходить самостоятельно, ребенок учиться осваивать «вер­хние этажи» окружающего его пространства. Нужно только, чтобы родители обеспечили организованное пространство и безопасность окружающих предметов. В этот период возможно проведение спе­циальных игр-занятий на развитие движений. Эти игры должны приносить ребенку радость, способствовать развитию его эмоцио­нального контакта со взрослым. Можно бегать с ребенком по ком­нате, держа его за руку или держась за концы веревочки; учить перелезать через препятствия на полу и подлезать под протянутой низко ленточкой; ползать на свет фонарика под составленными в ряд стульями или в специальном туннеле; с помощью взрослого залезать и спрыгивать со стула; прыгать на пружинном матрасе или диване; съезжать с наклонной горки и залезать на нее; качаться на качелях; залезать на плечи взрослого и кататься; играть с водой, наливая и переливая ее в разные сосуды и т. п.

Развитие эмоционального контакта в подвижных играх с роди­телями делает более полноценным участие ребенка в бытовых дей­ствиях, выполняемых по режиму. Специалист должен помочь ро­дителям осознать важность строгой очередности повседневных бытовых действий ребенка, выполняемых совместно со взрослым, осваивая которые ребенок должен обучаться навыкам самообслу­живания.

Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создает предпосылки для успешного познавательного развития ребенка. Организация взрослым интересных и привлека­тельных для ребенка совместных действий способствует развитию его общения. В развитии средств общения ребенка необходимо ис­пользовать любые известные средства (крики, лепетные устные слова, указательный и изображающие жесты, действия с предме­том, собственно предметы и их графические изображения, звуко­вую и письменную речь). Необходимо добиваться возникновения у ребенка желания быть рядом с близким и просить его помощи в осуществлении своих стремлений. Например, нужно, чтобы ребе­нок хотел иметь в руках любимую игрушку, просил ее достать кри­ком, жестом, направленным на нее или ее изображение; жестом, обозначающим действие с этой игрушкой; чтобы он хотел совер­шать с помощью взрослого желаемое действие и подсказывал его: например, просил есть, указывая на свой рот, или подпрыгивая на месте, таким образом просил его прыгать вместе с ним и т. д.

Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухо-го ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном отноше­нии родителей, слепоглухой ребенок способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ве­дущее место выступает формирование первых средств общения — жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает оче­редность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завт­рак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечер­ний туалет и подготовка ко сну и т. п.). Предмет или жест, изобра­жающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой та­кой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игро­вой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком опре­деленного отдельного предмета и действия с ним. Все это подго­тавливает замену естественного жеста условным знаком: жестом языка глухих, дактильным или устным словом, а затем и пись­менной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля).

Огромное значение для формирования правильных представле­ний об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моде­лирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности по­зволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения пер­вых слов детей, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.

Однако слепоглухой или слепой ребенок часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совме­стного со взрослым действия с предметом (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взросло­го), которое постепенно превращается сначала в разделенное со взрослым (когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчи­вает его), а потом и полностью самостоятельное действие. Но на­учив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытать­ся организовать его самостоятельное наблюдение за занятиями окружающих людей. Для этого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т. д. Благо­даря этим наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, необходимого для полноценного социального развития человека. Расширяется и обобщается значение жеста и слова, обозначаю­щих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т. д. Органи­зуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружаю­щих, мы расширяем его собственный опыт и представления о за­нятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обуче­нию слепоглухого ребенка чтению и письму, у него надо сформи­ровать «установку на чтение» — его учат, не мешая действиям дру­гих людей, наблюдать их. Поэтому так важно, прежде чем показы­вать ребенку действия с сюжетными игрушками — куклами, на­учить его «видеть» реальные действия других людей.

Из наблюдений за развитием игры у детей со сложными сен­сорными нарушениями известно, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки после того, как действия с этими игрушка­ми были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. С по­мощью игрушек — уменьшенных копий реальных бытовых пред­метов происходит дальнейшее обобщение предметных действий с ними, своеобразное моделирование реальных бытовых ситуаций. В дошкольном возрасте кукла, как правило, не осознается такими детьми как копия человека, но ее вполне можно использовать как модель для совершенствования навыков правильного одевания различных частей одежды, застегивания и расстегивания застежек, причесывания, для изображения с ее помощью действий реаль­ных людей и т. д.

Ребенок не может развиваться как личность, не овладев пред­метным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ре­бенка. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школь­ный период развития такого ребенка.

Однако решение только познавательных задач в развитии ре­бенка чрезвычайно ограничивает и даже мешает личностному раз­витию ребенка. В случаях сложного сенсорного нарушения особен­но велика вероятность ущербного иждивенческого и эгоистичес­кого развития личности ребенка. Такое развитие личности можно объяснить рядом причин.

i Во-первых, это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированнос­ти ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития — слабости и искаженное™ эмоциональных и социальных связей с широким миром людей. Она проявляется иногда в затянувшемся на всю жизнь эгоцентризме, когда больной ребенок превращается в центр изолированного от других собственного внутреннего мира. К этой группе причин от­носится и чрезвычайно большая зависимость такого ребенка от повседневной помощи других людей, невозможность своевремен­ного формирования всех необходимых бытовых навыков (приго­товления пищи, умения делать покупки, самостоятельно пользо­ваться транспортом и т.д.). Это может привести к развитию пас­сивной и даже иждивенческой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других людей, вы­деления собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения.

Вторая группа причин связана с отношением к нему окружаю­щих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близ­кие люди, осознавая его тяжелые нарушения, могут проявлять из­лишнюю тревогу и жалость. Очень часто родители достаточно дол­го ориентируются только на возможность излечения ребенка, не допуская даже мысли о том, что нужно приспособиться к имею­щимся условиям существования. Требования к ребенку могут рез­ко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гипер­опеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, счи­таются незначительными. Возможным результатом становится за­вышенная самооценка ребенка, стремление уйти от любых труд­ностей, а не преодолевать их.

/ К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой на протяжении всего дошкольного и школьного обучения ребенок остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспиты­вается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где ребенок постоянно находится среди таких же де­тей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения. Специальные исследования показали, что большин­ство глухих и слепоглухих детей старшего дошкольного и младше­го школьного возраста не осознают свою глухоту или зрительные нарушения. Поэтому так полезно воспитывать больных детей дош­кольного возраста вместе со здоровыми, это помогает и тем и дру­гим осознать особенности своих зрительных, слуховых или двига­тельных возможностей и уважительно относиться друг к другу.

Все вышесказанное относится прежде всего к случаям сложных нарушений без резкого снижения познавательных возможностей у таких детей. Но среди них достаточно часто встречаются дети со сниженными интеллектуальными возможностями. Например, дети, ставшие слепоглухими в результате внутриутробной инфекции, глубокой недоношенности или других причин, могут иметь серь­езные поражения головного мозга, которые проявляются в их дви­гательной недостаточности или серьезном нарушении психичес­кого развития. Опыт обучения и воспитания детей со множествен­ными нарушениями в школах для слепоглухих показал, что во всех случаях можно добиться определенного прогресса в их развитии. Но обучение большинства детей с выраженной умственной отста­лостью продвигалось очень медленно и характеризовалось крайней косностью формирования всех навыков и трудностью переноса их в новые условия, пассивностью и безынициативностью этих детей в общении. В тяжелых случаях требовалось не менее трех лет обуче­ния для того, чтобы у ребенка удалось добиться более или менее стойкого закрепления полученных бытовых навыков.

По-разному развиваются и средства общения у этих детей. Они могут остаться на таком уровне требования к взрослому, который мы определяли как «непосредственный показ», когда слепоглухой ребенок просто тянет за руку взрослого по направлению к интере­сующему его предмету. Другие могут общаться с помощью соб­ственно предметов, связанных с желаемой ситуацией, показывая их взрослому. Ряд детей используют в общении естественные жес­ты и отдельные дактильные буквы и слова. Многие из них нужда­ются в постоянном контроле и сопровождении со стороны взрос­лых до конца своей жизни.

Особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным развитие самостоятельного передвижения ребенка и привычных средств об­щения — жестов и дактилологии. В США и странах Западной Евро­пы таких детей пытаются обучать речи с помощью специально оборудованных компьютеров. Например, для слабовидящего глу­хого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется спе­циальная приставка к персональному компьютеру, которая позво­ляет ему писать буквы на дисплее, используя определенные со­хранные движения мышц. В более тяжелых случаях, когда нарушен­ным является не только слух, зрение и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые «коммуникативные доски», на которых наклеены копии реальных предметов или их простые изображения, и ребенок может любым доступным ему движением показать взрослому, что он хочет.

■ Опыт обучения слепоглухих детей и детей с множественными нарушениями убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. Помогая этим детям даже немного продвинуться в развитии, мы способствуем их большей самостоятельности, а значит, и приобретению большей уверенно­сти в своих возможностях.

Дети со сложным нарушением развития, представляющие по своим сенсорным, двигательным и интеллектуальным возможно­стям разнородную группу, не менее других детей с проблемами развития нуждаются в специальном обучении и воспитании, и соответствующие учреждения должны занять свое место в системе дошкольного специального обучения. >При этом, безусловно, дол­жен быть учтен опыт обучения слепоглухих детей, накопленный в нашей стране.

Вопросы и практические задания

1.Каких детей принято относить к категории детей со сложными нару­
шениями? Приведите примеры.

2.Какие причины могут привести к сложным нарушениям развития у
ребенка?

3.Что вы можете рассказать о классификации сложных нарушений у
детей дошкольного возраста?

4.Какой вид сложного нарушения является наиболее изученным? Что
вы можете рассказать о программах дошкольного обучения этих детей?

5.В чем вы видите основную цель психологической помощи семьям,
воспитывающим детей со сложными и множественными нарушениями
раннего возраста?

6.Охарактеризуйте основные направления педагогической помощи
ребенку со сложными нарушениями в семье.

7.Какие виды средств общения можно развивать у детей со сложными
нарушениями развития?

Литература

Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со слож­ными сенсорными и множественными нарушениями // Дефектология. — 1996. — № 3.

Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенно­сти клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. —

№ 3.

Бертынь Г.П., Лукашова И.Д., Певзнер М.С. Происхождение сложных дефектов у детей: Причины возникновения и пути профилактики анома­лий развития у детей. — М., 1985.

Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями сле­поглухонемых детей//Дефектология. — 1997. — № 6.

Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской дея­тельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефекто­логия. — 1995. — № 4.

Григорьева Л.П. Роль перцептивного обучения в преодолении послед­ствий зрительной депривации у детей при глубоких нарушениях зрения и слуха //Дефектология. — 1997. — № 1.

Катаева А.А., Басилова Т.А., Гончарова Е.Л. О некоторых аспектах изу­чения психического развития слепоглухих детей, потерявших слух и зре­ние на разных этапах онтогенеза: Дифференцированный подход при обу­чении и воспитании слепоглухонемых детей. — М., 1990.

Мареева Р.А. Проект программы обучения и воспитания слепоглухо­немых учащихся дошкольных групп, подготовительного, I, II классов. —

М., 1982.

Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными

дефектами //Дефектология. — 1973. — № 3.

КРАТКИЙ СЛОВАРЬ ПОНЯТИЙ И ТЕРМИНОВ

АБУЛИЯ— психопатологический синдром, характеризующийся вя­лостью, нерешительностью, ослаблением воли. Отмечается при шизоф­рении. Не следует смешивать со слабоволием вследствие неправильного воспитания.

АГНОЗИЯ— нарушение процессов узнавания, возникающее при по­ражении различных отделов коры головного мозга и ближайших подкор­ковых структур. Наблюдается зрительная, слуховая, осязательная, про­странственная и другие виды агнозии.

АГРАММАТИЗМ— ошибки в грамматическом построении активной речи (экспрессивный А.) и в понимании значения грамматических кон­струкций, включающих союзы, предлоги, согласования слов, их порядок в предложении и другие (пассивный А.).

АГРАФИЯ— нарушения письма, возникающие при различных рас­стройствах речи. Проявляется либо в полной неспособности писать, либо в грубом искажении написания слов, пропусках слогов и букв, невоз­можности соединять буквы в слова.

АДАПТАЦИЯ— в широком смысле приспособление человека к усло­виям существования. Бывает биологическая, психологическая, социальная.

АКАЛЬКУЛИЯ— нарушение счета и счетных операций вследствие поражения различных отделов коры головного мозга. При этом часто со­храняется способность узнавать цифры и писать их под диктовку.

АЛАНИЯ— отсутствие или грубое недоразвитие речи у детей при со­хранном слухе и первично сохранной возможности умственного развития.

АЛЕКСИЯ— нарушения чтения, возникающие при поражении раз­личных отделов коры левого полушария (у правшей), или неспособность овладения процессом чтения.

АМБИДЕКСТРИЯ— одинаковое развитие функций обеих рук. Может быть врожденной или сформироваться в процессе тренировки.

АМНЕЗИЯ— нарушение памяти с утратой способности запоминать, сохранять, узнавать и воспроизводить информацию. Возникает при раз­личных локальных поражениях мозга.

АНАЛИЗАТОР— относительно автономная органическая система, обеспечивающая прием и переработку специфической (т.е. в рамках од­ной модальности — слуховой, зрительной и т.д.) сенсорной информации на всех уровнях ее прохожде ;ия через ЦНС. Состоит из трех морфофунк-

ционально различных отделов: рецепторы в различных органах чувств, проводящие нервные волокна и корковый конец анализатора в коре го­ловного мозга. Термин введен И.П.Павловым.

АНАМНЕЗ — совокупность сведений от родителей или лиц, воспиты­вающих ребенка, о его развитии на всех этапах, включая беременность его матери и роды, и о течении его заболеваний. Сбор анамнеза является важной частью комплексного обследования ребенка.

АПРАКСИЯ— нарушение произвольных целенаправленных движе­ний и действий, возникающее при поражении коры головного мозга.

АРТИКУЛЯЦИЯ— совместная работа речевых органов, необходимая для произношения звуков речи.

АСТЕНИЧЕСКИЙ СИНДРОМ— состояние, часто встречающееся при психических заболеваниях. Характеризуется общей слабостью, повышен­ной истощаемостью и раздражительностью. При А.С. нарушается внима­ние, память, ослабляется или утрачивается способность к продолжитель­ному умственному и физическому напряжению.

АСТИГМАТИЗМ— нарушение оптического аппарата глаза, при ко­тором фокусирование параллельно падающих на глаз лучей невозможно в одной точке из-за различной преломляемости их в разных отделах глаза.

АСФИКСИЯ— удушье; угрожающее жизни патологическое состояние, обусловленное недостатком кислорода в крови и проявляющееся комплек­сом тяжелых расстройств жизненно важных функций организма. У ново­рожденных может быть зафиксирована в виде отсутствия дыхания или как нерегулярные дыхательные движения при наличии сердечных сокращений.

АТАКСИЯ— нарушение моторики, проявляющееся в виде расстрой­ства координации движений.

АТРОФИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО НЕРВА— заболевание, характеризую­щееся нарушением связи между сетчаткой глаза и зрительными центрами. При АЗН наступают различные расстройства зрительных функций вплоть до полной слепоты.

АУДИОГРАММА— графическое изображение данных исследования слуха с помощью специального электроакустического прибора (аудио­метра).

АУТИЗМ— болезненное состояние психики, характеризующееся на­рушением контактов человека и уходом от реального внешнего мира. В 1943 г. Л.Каннером выделен ранний детский аутизм (РДА) как искажение психического развития ребенка, обусловленное биологической дефици-тарностью его ЦНС.

АФАЗИЯ— нарушение речи, возникающее при локальных поражени­ях коры левого полушария (у правшей) и представляющее собой систем­ное расстройство различных видов речевой деятельности.

АФФЕКТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ— расстройства эмоционально-во­левой сферы человека, проявляющиеся как в виде повышенной возбуди­мости (раздражительность, гневливость), так и в виде снижения возбуди­мости (апатия, безразличие). Могут быть связаны с органическими или функциональными заболеваниями ЦНС или возникают в связи с непра­вильным воспитанием ребенка.

АФФЕКТ— нервно-психическое возбуждение. Это сильное и относи­тельно кратковременное эмоциональное переживание, возникающее под воздействием психотравмирующих ситуаций и эмоциональных реакций различного характера. А. сопровождается побледнением или покраснени­ем лица, сужением или расширением зрачков, дрожанием губ и конечно­стей. Чаще наблюдается у лиц с неустойчивой психикой.

АХРОМАТИЧЕСКОЕ ЗРЕНИЕ- расстройство цветового зрения у человека, характеризующееся полной потерей способности различать хро­матические тона. При А.З. весь окружающий мир воспринимается в сером цвете разной яркости.

БРОКА ЦЕНТР(по имени французского антрополога и хирурга П. Бро-ка) — участок коры головного мозга, расположенный в задненижней ча­сти третьей лобной извилины левого полушария (у правшей), обеспечи­вающий моторную организацию речи. Если поражается этот отдел мозга, то возникает афазия Брока — невозможность произношения отдельных звуков речи, слогов и слов из-за дефектов объединения отдельных рече­вых движений в единый речевой акт.

ВТОРИЧНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ— возникают опосредованно в про­цессе задержанного, искаженного или нарушенного развития ребенка. Яв­ляются основным объектом психолого-педагогического изучения и кор­рекции.

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ(1896-1934) - основоположник специальной психологии как науки, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Определил систем­ное строение дефекта, раскрыл иерархию отклонений, эксперименталь­но обосновал законы психического развития ребенка.

ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ(ВНД) - нейрофизиологи­ческая деятельность коры больших полушарий головного мозга и ближай­ших к ней подкорковых образований, обеспечивающая формирование и функционирование системы условных рефлексов у человека и животных. Важнейшее отличие ВНД человека от ВНД животных состоит в каче­ственном усложнении связей за счет особого раздражителя — слова.

ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ- это сложные формы со­знательной психической деятельности человека. Они прижизненно фор­мируются, социальны по своему происхождению, опосредованы по сво­ему психологическому строению с помощью речевой системы и произ­вольны по способу осуществления.

ГЕМЕРАЛОПИЯ— уменьшение способности видеть при слабом ос­вещении. Может иметь наследственный характер, являться следствием заболеваний зрительно-нервного аппарата или недостатка витамина А в организме.

ГЕМИПАРЕЗ— парез мышц одной стороны тела.

ГЕМИПЛЕГИЯ— паралич мышц одной половины тела в результате нарушения проводимости центрального нейрона пирамидного пути.

ГИДРОЦЕФАЛИЯ— водянка мозга, заболевание, при котором желу­дочковая система мозга расширена за счет избыточного количества спин­номозговой жидкости (ликвора). Может быть как самостоятельным на­следственным заболеванием, так и осложнять течение других форм ано­мального развития. Тяжелая Г. у детей может повлечь за собой умственную отсталость, церебральные параличи, нарушения речи и слуха.

ГИПЕРКИНЕЗ— непроизвольные движения, чрезмерные и насиль­ственные, возникающие при органических и функциональных наруше­ниях ЦНС (преимущественно при поражении подкорковых образований).

ГИПОКИНЕЗИЯ— естественное или искусственное снижение двига­тельной активности.

ГЛАУКОМА — заболевание глаз, основным проявлением которого является повышение внутриглазного давления.

ДЕМЕНЦИЯ—