Характеристика фонематической алексии

Встречаются дети, в прочих отношениях часто ничем не от­личающиеся от своих сверстников, которые в течение 2—4 лет обучения не овладевают чтением. Некоторые из них за этот период с неимоверным трудом усваивают только отдельные буквы, не умея их сливать в слова, даже в слоги (буквенная, литеральная алексия). Другие же довольно скоро усваивают отдельные звуки, но с трудом научаются читать слова и скла­дывают звуки в слоги и слова крайне медленно и с грубыми ошибками, обычно не встречающимися у школьников.

Такие дети хорошо помнят отдельные буквы, короткие сло­ва, безошибочно списывают. Но у них буква не является сиг­налом обобщенного звука речи (фонемы), а следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком).

Подобный разрыв буквы со звуком обусловливается пло­хим фонематическим слухом. Алексики плохо по слуху различают отдельные звуки слова, особенно сходные по звучанию (оппозиционные и т. п.). Они не только не могут правильно прочитать, но и показать на предложенном мате­риале названные буквы, слоги и короткие слова. Из-за нару­шения фонематического слуха у них все звуки неустойчи­вые, легко соскальзывающие с одного на другой, что и нару­шает стабильность словесных образов.

Помимо нечетких слуховых стереотипов звуков речи про­цесс чтения затрудняется неумением сливать звуки в слова вследствие отсутствия, как указывает Левина, «обобщенных слоговых образов», т. е. способности сливать звуки аналогич­но уже изученным более легким слогам, согласно усвоенному учеником общему принципу слияния звуков в слоги. Но для этого ребенок должен четко различать каждый звук слога. По мере накопления опыта уподоблять один слог другому ученик при чтении быстро узнает слоги «в лицо», так как у него уже имеются соответствующие обобщенные представления их.

В процессе усвоения чтения постепенно создаются у уче­ника и обобщенные звуко-буквенные стереотипы слов, опи­рающиеся на четкий, устойчивый слоговой и звуковой со­став. В противном случае одно и то же слово может читаться в разные моменты по-разному (стол — «тлсо» — «толь» -— «лот» — «лет»).

Обучение

Вследствие связанности нарушений чтения и письма и их механизмов с устной речью соответствующим образом стро­ится методика их устранения. Основным средством в преодо­лении алексии и дислексии (в плане профилактическом) яв­ляется возможно раннее, до поступления в школу, развитие у детей фонематического слуха (звукового анализа). Для ана­лиза вначале берутся самые короткие и понятные ребенку слова типа ау, уши, зубы и т. п. Анализ проводится в форме игры. Исходя, например, из звукоподражания, играют в «по-езд» (уу), «в маму, убаюкивающую дитя» — куклу или под­ружку (ааа). После этого сразу воспроизводится у + а. Затем спрашивают, что получится, если к гудку у прибавить а.

Ответ: уа. Кто так кричит? (Воспитатель имитирует плач ре­бенка.) Далее проводится игра в плачущего ребенка (мать: а-а-а, дитя: уа!). Наконец, предлагается всем вместе помочь Вите поплакать; одни начинают (у), другие кончают (а).

Звук ш обыгрывается в «поезде» (ш-ш-ш), после чего его отыскивают в слове уши.

Подобный фонематический анализ сопровождается пока­зом артикуляции перед зеркалом с последующим чтением с лица («Угадайте, что я хочу сделать, сказать». Ответы: у, или поезд гудит, или мама баюкает.)

Дальнейший этап — вычленение оппозиционных звуков в паронимах и в речи вообще.

В старшей группе можно показать буквы разрезной азбу­ки и почитать книжку (найти под диктовку буквы), произ­вести звуковой анализ, называя по порядку все звуки слова, а затем по заданию 1-й, 3-й звук и т. п.

В случаях уже обнаружившейся алексии или дислексии у детей школьного возраста развитие звукового анализа вна­чале ведется примерно в таком же виде, но вычлененные зву­ки сразу же связываются с соответствующими буквами и с чтением проанализированных слов.

Особенно тщательно анализируется звуковой состав сло­га с отыскиванием его звуков в других словах, с сопоставле­нием слогов, отличных лишь одним звуком, и т. п.

Много внимания уделяется анализу слогового состава сло­ва с последующим синтезом.

Слоги изучаются в порядке постепенного усложнения: открытый (па), закрытый при одном или двух согласных (an, сотник), со стечением согласных в начале (скала, страна), в середине и в конце слова (верстак, корабль). Использует­ся применение наглядности в виде полосок, линий.

Вся работа по звуковому анализу сочетается с записыва­нием прочитанного, учитывая связь процессов чтения и письма (осмысленное письмо одновременно сопровождает­ся чтением, часто с проговариванием вслух или шепотом); нарушение чтения почти всегда связывается с нарушением письма. Поэтому при корригирующем обучении чтению не­обходимо одновременно работать и над письмом, используя все указанные приемы для воспитания связи графемы с фо­немой.

Следует возможно раньше переходить к самостоятельно­му письму с предварительным звуковым анализом. Такое письмо содействует слиянию звуков, следовательно, и чте­нию. При алексиях на первых порах рекомендуется слого­вой метод чтения, причем этап слогового чтения занимает длительное время.

При невозможности на первых порах звукового анализа следует начинать с буквенного анализа слова, что поможет и звуковому анализу: он уточняет звуковой состав слова, осо­бенно если увязать с показом артикуляции кинестетические и осязательные ощущения.

Содержание читаемого должно быть понятным чтецу: это облегчает чтение. При затруднениях логопед напоминает смысл слова, не произнося самого слова: при слове ам — «так лает собака» — слово узнается и прочитывается.

Обучение чтению в этих случаях проводится очень мед­ленно, с частыми повторениями пройденного, с использова­нием всех видов наглядности игр (лото, вырезание и разри­совка букв из уже проанализированных и прочитанных слов и составление из них новых слов и т. п.).

Соблюдается принцип: от анализа устного слова — к чте­нию его. Следовательно, изучение звуков, слогов произво­дится только после вычленения их из слова, в свою очередь взятого из фразы.

Характеристика оптической алексии и дислексии¹.

¹В этих случаях прежде всего надо направить ребенка к окулисту. Иногда буквы смешиваются только из-за плохого зрения (близорукость и пр.).

Оптическая алексия и дислексия заключаются в неузна­вании букв как обобщенных графических знаков соответ­ствующих фонем, т. е. буквы не осознаются как графемы.

Различаются литеральные алексии и дислексии (не узна­ются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы назы­ваются, но слова не узнаются). Ребенок может видеть, списывать буквы, хотя иногда и с затруднениями, но не узнает их, т. е. не соотносит их с определенными звуками. Основной причиной неузнавания букв является неточное, нечеткое воспри­ятие их, неустойчивость представлений о них. Одна и та же буква в различные моменты воспринимается как разные бук­вы, создается мерцающее представление о ней.

Смешение букв, согласно наблюдениям Шиф, не только зависит от количества сходных черт, но главным образом от того, как отражается и сохраняется в памяти алексика весь облик буквы. Обычно в образе буквы сохраняется основное ее строение — некоторые детали отпадают, а сходные черты преувеличиваются, что и содействует взаимоуподоблению, т. е. смешению. Вот почему буквы-заместители всегда про­ще замещенных. В качестве заместителей выступает неболь­шое число букв, которые легче узнаются. Иногда дети не замечают крупных частей буквы, а часть буквы принимают за всю букву или пространственно перемещают ее части. В ре­зультате таких искажений теряется возможность узнать бук­ву. Поэтому буквы легко смешиваются одна с другой, особен­но сходные по своему начертанию и тем более если они в слове близко расположены друг от друга. Особенно часто смешива­ются, пропускаются при чтении (не замечаются) или меня­ются местами в слове, в печатном тексте с-е-щ-б, н-п-и, ц-ш-щ, б-в-е, в рукописном — п-н, п-и, с-е, с-о, и-ц, ш-щ, у-д.

В силу такой патологической лабильности оказывается невозможной или очень ослабленной связь буквы со звуком (с одним звуком одновременно, но динамически связывает­ся несколько букв): при первом чтении слова ребенок видит в нем одни буквы, при втором — другие и т. д. У ребенка не воспитываются стабильные зрительные стереотипы слов, затрудняется узнавание их, что задерживает быстроту чте­ния. При подобной неустойчивости зрительных стереотипов буквенного состава у ученика развивается стремление уга­дать слово, схватить его сразу, что ведет к грубым ошибкам.

У таких детей наблюдаются недочеты в оптических вос­приятиях и вне речи. Иные из них плохо различают знако­мые лица и сходные предметы, с затруднением списывают буквы, особенно слова, делают ошибки в рисовании (не за­мечают деталей, часто существенных, — «трубу на крыше, дверь»; переставляют структурные части и т. п.).

Из-за невозможности сразу видеть несколько отдельных букв и последовательно переводить взор с буквы на букву про­исходит извращение окончаний (путаются падежи, времена).

При поражении правого полушария хуже читается левая сторона слова (вместо Маша читают «каша»), а по мнению не­которых ученых, наблюдается и зеркальное чтение — слово чи­тается справа налево («акур» — рука) или же переставляются некоторые слова и буквы («урка», «ркуа», «кару» — рука).

Общий смысл фразы помогает прочесть отдельные слова ее, но вместе с тем наталкивает нередко и на ошибочное чте­ние по догадке. В подобных случаях дислексии бухштабирование, т.е. побуквенное чтение, не всегда помогает.

Так как наша речь, в частности и чтение, представляет собой сложный комплекс, то обычно нарушаются лишь не­которые компоненты этого комплекса, остальные же в той или иной мере сохраняются и могут быть использованы для компенсации дефекта.

При оптической алексии остаются ненарушенными слуходвигательные и рукодвигательные стереотипы. Этим объясняется то, что ребенок, не узнавая данных букв, может указать их под диктовку логопеда. Помогает узнаванию букв и предварительное выписывание их пальцем в воздухе: рукодвигательный стереотип буквы оживляет соответствую­щий слуховой ее стереотип, который и связывается с данной буквой (восстановление зрительного образа обходным пу­тем).

У грамотных до болезни алексиков и дислексиков пато­логические процессы протекают несколько иначе. Хотя рас­пад оптического стереотипа слова нарушает и зрительные стереотипы отдельных звуков, у них многое сохраняется из бывших навыков чтения, а при словесной слепоте — и само­стоятельное письмо, что используется в процессе восстанов­ления чтения. Сюда относятся: рукодвигательные стереоти­пы, узнавание буквы, названной логопедом, беглость чтения, стремление читать «по верхам», не вглядываясь в каждую букву, наконец, готовые, сохранившиеся в памяти, хотя и неустойчивые, стереотипы букв. У алексика добукварного возраста все перечисленные моменты речи надо впервые вос­питывать и уже в процессе обучения использовать (как ос­нову или обходной путь) здоровые компоненты речи.

МЕТОДИКА

1. Ученики приучаются детально анализировать различия и сходства между близкими по начертанию буквами в данном слове, в особенности при знакомстве с новой буквой. После та­кого анализа и называния каждой буквы все слово прочиты­вается и записывается или складывается из подвижных букв с проговариванием. Слово сначала списывается, затем записы­вается под слуховую диктовку и, наконец, под зрительную. На уровне чистописания рекомендуется писать не подряд одну букву, а поочередно с известной уже сходной буквой (с — е) и с обязательным четким проговариванием. У необучавшихся де­тей словарь и порядок его чтения определяются букварем.

Для алексиков, уже владеющих грамотой, этот словарь подбирается в соответствии с ведущими западениями у них.

Предварительно, после анализа, для подкрепления выяв­ленных особенностей буквы она обводится в воздухе паль­цем, а затем уже произносится.

Полезно чтение рукописного текста.

2. После прочтения слова с новой буквой к ней и ко всему слову подбираются сходные буквы (к букве н подбираются и, п: сын — сноп, суп, огни и т. д.); сходные буквы подчерки­ваются и обязательно произносятся.

3. Неустойчивые буквы разлагаются на свои элементы (надо иметь соответствующий дидактический материал, взя­тый из руководства по каллиграфии), а затем снова склады­ваются из них. Буквы складываются из готовых элементов (по Ананьеву).

4. Рекомендуются также (Шиф и др.) кинестезические подкрепления зрительных образов букв путем ощупывания рельефных или наждачных букв, что тоже содействует при­поминанию названия буквы, хотя и не восстанавливает оп­тических представлений о ней.

5. Применяются буквы, изображенные в форме сходных вещей, животных (з — в виде змеи, ж — жука и т. д.).

6. При сужении зрительного поля помогает закрывание нечитаемой части слова. Этот же прием употребляется и при «зеркальном чтении». Слово постепенно, по слогам, открывается слева направо. Здесь применяется и чтение столбиков слов, в которых левые и правые части одинако­вы: усвоенная одинаковая часть облегчает чтение <….> раз­ных частей слова. Практикуется и в букварях. В случаях оп­тических алексии и дислексии звуковой анализ отодвигает­ся на второй план, так как не содействует успеху.