Прямые и обратные связи в обучении

Функцию контроля в обучении осмыслим на основе кибернетического подхода к прямым и обратным связям в системах. Прямой связью в обучении считают воздей­ствие общества и, прежде всего, педагога на обучаемого. Имен­но это воздействие формирует обучаемого, воспитывает его. Од­нако многообразие этого воздействия и наличие не только пози­тивных, но и негативных каналов воздействия не исключает неже­лательного направления развития личности и не гарантирует само по себе ее формирование. Поэтому необходимо постоянно определять подверженность человека воспитательному воздействию общества с тем, чтобы своевременно скорректировать его в нужном направлении дополнительными усилиями педагогов и иных людей. Эту информацию о подверженности человека воспитанию и называют обратной связью в обучении. Обратная связь в обучении показыва­ет степень восприятия обучаемым воздействий на него общества, в том числе педагогов.

Обучение мыслимо только как единство прямых и обратных связей между воспитателями и воспитываемыми. Эффективность обратной связи зависит от адекватности прямой связи условиям. Немыслимо обеспечить воспитание только на основе прямой свя­зи - разных форм педагогического воздействия на личность. Об этом говорит повседневный опыт. На это указывают и эксперименты, в частности, ВНИИ медицинских проблем формирования здорового образа жизни. Лекции, без обяза­тельной 100%-ной оценки результатов их прослушивания, вызывают пассивность слушателей. Введение после лекционного тестового контроля в течение 5-7 минут с необходимостью пересдачи (при получении "неуда" за контроль) на основе специальной подготовки с помощью литературы сразу же повышают эффективность лекции. Возникает стремление не только к получению минимальной оценки, но и к получению повышенных оценок [142].

Интенсификация обучения, повышение роли идейности предполагают поиск не только методов информирования личности, но и методов оценки восприятия информации личностью, превращения ее в убеждение. Достигнуть последнее можно только на основе системного изучения сущности, форм, закономерностей и т.п. обратной связи в обучении.

Обратная связь в обучении строится для рационализации прямой связи. По данным нейрофизиологии воспринимаемый мир в мозгу людей причудливо дробится на отдельные фрагменты. Отдель­ные участки мозга и их элементы специализируются на отражении отдельных аспектов действительности. Например, кривизна вос­принимается специализированными нейронами и т.п. Изучение строится аналогично. Для создания в мозгу человека цельной научной картины мира ему показывают мир с различных сторон. В обучении используют списки слов, терминов, категорий и законов, схемы субординации категорий и законов, справочники статистиче­ских данных, сборники исторических фактов, учебно-систематизированные общие картины мира, сборники наглядных пособий, диаматериалы, фономатериалы и т.п. На основе системного изучения всех этих разнородных материалов у людей образуется цельное представление о мире. Соответственно и обратная связь не может сводиться только к одной форме, быть простой и одноактной. Она может быть только системной.

Формы обратной связи.

Обратную связь понимают различно: или как только сведения о ходе управляемого процесса, или как только воздействие преподавателей на процесс познания обучаемых на основе определенных сведений, или как то и другое, то есть получение сведений об управляемом процессе и воздействие на не­го. Сведения о ходе управляемого процесса могут собираться раз­лично: сплошным образом, систематически, эпизодически, выбороч­но и т.п. Обратная связь может быть стихийной и сознательной, немедленной и отсроченной, положительной и отрицательной, вну­тренней и внешней и т.д.

Главным вопросом трактовки обратной связи можно считать соотнесение ее с контролем, проверкой, испытаниями и т.п. В на­стоящее время обратную связь и контроль соотносят не одинаково. Одни считают контроль более общим явлением, имеются и обратные мнения. Такая неопределенность трактовки этих понятий требу­ет осторожности при построении концепции контроля. Используемый здесь подход основан на том, что контроль признан частной фор­мой обратной связи. Возможно различно трактовать систему форм обратной связи в обучении. Ее можно свести к следующим формам:

Идентификация ® измерение ® диагностика ® проверка® контроль ® испытания.

Идентификация

┌──┴──┐

Непроизвольная ® произвольная (диагностика)

┌──┴──┐

Повседневная ® учебная проверка

┌──┴──┐

Самоконтроль ® контроль другими

┌──┴──┐

Просто ® специальный

┌──┴──┐

Аттестационный ® испытание делом

Идентификация (распознавание) – основа жизни. Живые существа постоянно идентифицируют окружающую среду с точки зрения условий выживания. Они должны постоянно определять опасность с тем, чтобы спасти свою жизнь, и одновременно выявить все то, что нужно им в качестве средства для удовлетворения потребности. Тем самым понятие «идентификации» является родовым для многих феноменов жизни.

Диагностика – сознательная идентификация явлений. Она обеспечивает определение сути явления, в том числе и того, что имеется в голове у человека.

Проверка – проявление диагностики в процессах познания, т.е. развития способностей. Так называют и самоконтроль каждым познающим и проверку другими усвоения тех или иных знаний.

Само­контроль - исходная форма сознательного установления обратной свя­зи - проверка человеком своего познания. "Постоянная самопроверка, самооценка - вещь чрезвы­чайно важная в педагогическом отношении" [115. с.116]. Поскольку в большинстве случаев обучение является сознательным делом и основывается на внутреннем мотиве, самопобуждении, то сам обучаемый в той или иной мере пытается определить меру своего обучения посредством проверки.

Исходной формой самоконтроля выступает понимание того, что человек изучает. В таком случае имеет место внутренняя обратная связь, чаще всего стихийная. Человек пытается осоз­нать, воспринимает он или нет то, что он изучает. В результате и происходит самоконтроль - осознание обучаемым того факта, что он понимает или нет изучаемое. Это и есть простейшая фор­ма обратной связи в обучение. Она мо­жет быть ошибочной: обучаемый думает, что он понимает изуча­емое, а на самом деле нет. Понимание, как исходная форма об­ратной связи в обучении, имеет значение, но не исключает необходимости других форм самоконтроля.

Более развитой формой самоконтроля выступает самооценка познания на основе специальных внешних программ традиционно­го типа: решение задач, ответы на вопросы к теме и т.д. Такие формы самооценки познания, несомненно, эффективнее и в большей мере гарантируют оценку познания.

В реализации этой формы са­моконтроля имеются и трудности. У обучаемых не всегда находит­ся достаточно силы воли для такой проверки. Такая проверка требует порой больших усилий воли и специального времени. В ре­зультате молодежь часто исключает такую проверку своего изучения учебных тем. Поэтому, отдавая должное данной форме самооценки учащихся, и, подготавливая им вопросы в конце учеб­ных глав, задачи и упражнения, не следует полагаться только на них в этом деле. В обучении, как и во многих дру­гих делах, важно руководствоваться принципом "доверяя, проверяй".

Контроль – есть более развитая форма проверки, проверка другими субъектами знаний и умений.

Элита общества порой учит детей без контроля, порождая тем самым «недорослей». Народ обычно учат с контролем, что единственно рационально. В то же время контроль бывает случайным или системным, стандартным и т.п.

Учить

┌─────┴────┐

Без контроля ® с контролем

┌─────┴────┐

Случайным ® системным

┌─────┴────┐

Просто ® стандартным

Контроль представляет проверку познания обучаемых другими лицами. Все формы контроля следует подразделить на две группы: учебный кон­троль и контроль делом (испытание). Первый из них имеет место преимущественно в учебе, а второй – на практике, стажировке, работе. Эти формы конт­роля выполняют различную роль. Контроль служит самооценке обучаемыми своего познания, а испытание служит оценке эффективнос­ти контроля познания.

Испытание – проверка, контроль знаний делом. Частной их формой были «шедевры» в системе цехового обучения подмастерьев.

Возможны и иные подходы к соотне­сению этих понятий. К сожалению, нет устоявшейся трактовки этих понятий как форм обратной связи. В связи с этим ограничимся данной гипотезой в качестве исходной для определения сути тестов и тестирования.

Конкретизация простого контроля обучения требует систематики форм, прежде всего, таких понятий:

отметки, оценка, балы, рейтинги, аттестации.

Надо включить в системное объяснение и такие явления идентификации, диагностики:

измерение, экспертиза.

Обратные связи возникают и в стихийной деятельности на ос­нове метода "проб и ошибок". Истинно человеческим способом их использования является сознательное их установление. Именно эти формы обратной связи являются основными и приобретают все большее значение, что не отрицает и их исходной формы - стихий­ных методов.

Отметки ставят и словами, а оценки обычно цифрами, а балы - числами в зависимости от ответа на тот или иной элемент. Рейтинг показывает место объекта на основе определенного вектора. Аттестация – итоговое определение степени образованности. (Этимология слова «аттестации» - от слова «тесты»).

Для рассмотрения учебного контроля, не­сомненно, важно учитывать и его связь со вторым, но первона­чально его следует рассмотреть обособленно. Что касается контроля делом (испытаний), то в данной работе его не рассмат­риваем. Ясно, что испытание имеет громадное значение для повы­шения эффективности обучения. До настоящего времени повсеме­стно не налажена информация между выпускниками учебных заведений и самими учебными заведениями. Имеются только отдельные факты таких связей, которые убеждают в том, что, несомненно, ва­жно систематически получать такую информацию от выпускников учебных заведений в течение всей их жизни. Эти вопросы нуждаю­тся в специальном исследовании.

Контроль в обучении

Внедрение тестов (программированного контроля) как метода активиза­ции познавательного процесса в преподавании гуманитарных дисциплин предполагает тщательное исследование самой сущности контро­ля в обучении, его форм, закономерностей и т.д. К сожалению, практика контроля в обучении не привлекла достаточного внимания, и поэтому нет системного ее отражения, нет общепринятой ее теории.

Контроль

┌─────┴────┐

Самоконтроль ® посторонний контроль

┌─────┴────┐

Педагога ® «внешний»

┌─────┴────┐

Комиссиями ® аттестационный

Самоконтроль обучаемых (=проверка) имеет громадное значение. Задача педагогов обеспечить обучаемых средствами самоконтроля. Контроль в обучении осуществляет, прежде всего, тот, кто учит. Контроль педагогом является основой современного обучения. В оцен­ке практики контроля имеется много проблем. В таком случае в одном лице объединены функции "учителя" и "проверяющего". В этом имеется рациональное зерно при учете современного состояния некоторых дисциплин, но в этом лежат и многие недостатки обучения. Высказывают мнения о том, что помимо контроля преподавателем успешности его труда необходи­мо организовать и внешний контроль – объективный, стандартизированный, централизованный, независимый (внешний). И давно уже существует становление «внешнего» контроля независимыми организациями. Здесь речь идет только о контроле педагогом результатов его труда – развития обучаемого.

Существуют работы, объясняющие отдельные элементы, принципы и т.п. контроля в обучении вообще. В част­ности, довольно содержательно рассмотрены такие принципы конт­роля, как полнота, плановость, достоверность, объективность, дифференцированность, автоматизация, простота организации [165]. Называют и иные принципы контроля:

· соответствие контроля программным требованиям;

· контроль не только знаний, но и умений, навыков;

· оперативность;

· соче­тание индивидуальных и коллективных форм контроля;

· гласность (публичность) контроля;

· внедрение контролирующих устройств;

· сочетание контроля и самоконтроля;

· систематичность;

· непрерывность;

· всесторонность;

· разнообразие форм контроля; процедура и т.д.

· объективность

· независимость

· централизованность.

Конкретизация этих общих положе­ний педагогики о контроле по отношению преподавания каждой дисциплины еще ждет специальных исследований. Не рассматри­вая всех этих аспектов контроля, обратим внимание только на некоторые из них. Контроль педагогом многообразен:

Контроль

┌─────┴────┐

Не специальный ® специальный

┌─────┴────┐

Традиционный ® новый

┌─────┴────┐

Устный ® Письменный

Не специальный конт­роль представляет собой искусство. Преподаватели обычно поль­зуются им в большей или меньшей степени. Примером такого конт­роля является «угадывание по глазам» [168.с.79], выражению лица, позе, поведению и т.п. понимания обучаемым того, что ему объя­сняют. Эту форму контроля не рассматриваем здесь. Данное искусство педагога растет по мере его опыта. Особенно важно это на экзаменах. Задавая вопрос и наблюдая за лицом, можно сразу же определить степень знания студентом вопроса. Легкие, еле различимые, движения мускулов лица ясно указывают меру оценки студентом своего знания или незнания. Студенты в массе еще не умеют скрывать своих мыслей, духовного состояния и опытный педагог легко пользуется этим. Недавно услышал пересказ мнения педагога о том, что он определяет оценку обычно в то время, когда студент подходит к его столу для экзамена…

Контроль обычно проводят специально, т.е. в определенное время и орга­низованно. Такой контроль обычно выступает в виде устного оп­роса, различного рода письменных работ и новых методов. Конт­роль знания состоит из вопроса педагога и ответа обучаемого.

Одним из узловых вопросов понимания учебного контроля можно считать обоснование его необходимости или причин невоз­можности исключения его из практики обучения. Значение учебно­го контроля в судьбе индивидов огромно. «Правила испытания умственных способностей» [80.2.223] интересовали общество всег­да. Поскольку способности людей различны, то человек, не спо­собный говорить стихами, может стать отличным ученым. Неспособность человека в одном деле вполне может сочетаться с ге­ниальностью в другом. Задача состоит в том, чтобы посредством контроля узнать, кто к чему способен, и поручить ему именно это дело.

По поводу значения контроля в обучении высказывают различные концепции. Существует мнение о том, что контроль в обучении вообще не нужен и даже вреден. Некоторые рассматривают контроль в качестве свидетельства недостатков в преподавании отдельных педагогов, якобы не способных развить любознатель­ности студентов к предмету, познавательного их интереса к дис­циплине. Если быть последовательным сторонником данного мнения, то следует отказаться вообще от всех форм контроля в обучении, в том числе и от экзаменов.

В противоположность названному подходу к оценке контроля в обучении практика обучения включает комплекс различных форм контроля. Не следует преуменьшать значения познавательного ин­тереса обучаемых к достигнутым ими результатам учения. В то же время способности становления личности, поэтапная адаптация обучаемых к профессии и ряд других факторов обучения показывают, что контроль в обучении существует закономерно. Мотивы изучения не могут быть сведены только к познавательным интересам, а включают внешние стимулы. Обучаемые не знают в полной мере будущей деятельности и не всегда могут понять значения изучае­мого для их профессии или конечное значение тех или иных приемов педагогики. Они не понимают происходящего с ними в процессе обучения и т.п. Поэтому следует гарантиро­вать изучение необходимых студентам дисциплин вне зависимости от их познавательного интереса, их внутренней убежденности в процессе обучения.

Тестирование

┌─────┴────┐

прямое ® косвенное

Косвенное тестирование обычно распространено в социологических опросах, когда выявляют расхождение убеждений и высказываний субъекта.

Контроль обучения необходим как средство понуждения (принуждения) студентов к учебе, как средство измерения успешности их обучения и эффективности труда педагога, как критерий адек­ватности восприятия обучаемыми курса и тем самым поиска методов обучения. Все это говорит о том, что надо больше уделять внима­ния контролю в обучении, исследовать его сущность и формы с тем, чтобы создавать более рациональную систему форм контроля, кото­рая гарантирует достижение поставленных целей в обучении. Узловыми вопросами контроля можно считать следующие его аспекты: формы, объекты, принципы, процедура, элементы.

Формы контроля

Их в целом можно представить схемой:

Традиционный контроль

┌─────┴────┐

Немедленный ® отсроченный

┌────────┴────────┐

Части результатов ® всех результатов

┌───┴─┐ ┌─────┴────┐

Прямой ®сплошной Положительных® отрицательных

┌─────┴────┐

Эпизодический ®систематический

Традиционный контроль обычно бывает отсроченным. Он про­исходит через определенный промежуток времени после восприя­тия информации. Введение тестов позволяет в большей мере пере­ходить к немедленному контролю все большего объема познаваемо­го. Все это не отрицает того, что основное значение сохраняет­ся за отсроченным контролем. В таком случае необходимо учиты­вать эффект забываемости в познании.

Контроль обучения всегда является частичным, т.е. не охва­тывает всей воспринятой обучаемым информации. Попытки организо­вать контроль всех результатов, предпринимаемые в рамках прог­раммированного обучения, показывают непонимание сложности конт­роля, его многосторонности и неосознанности всего того, что про­исходит в процессе обучения. Поэтому определение валидности (пригодности, ох­вата) контроля изученного каждым учащимся должно четко ограни­чивать сферу поддающегося контролю по сравнению с неподдающимся контролю. Степень охвата контролируемого растет, и внедрение тестов позволяет качественно поднять его долю.

Контроль всех результатов на основе прямого учета, вероятно, немыслим, а поэтому имеет значение контроль результатов на основе отклонений, особенно отрицательных. В таком случае тем или иным способом выявляют отклонения от нормы (скажем, не­радивых обучаемых) и в большей мере контролируют познание ими предметов.

Искусство педагога состоит в том, чтобы малой долей контролируемого объема знаний определить степень усвоения изучаемого курса, развития эрудиции и интеллекта. Нельзя считать идеалом 100% контроль усвоенных знаний (эрудиции).

Доля контролируемого объема знаний

Искусство педагога

Прямой контроль обычно бывает выборочным, при том чаще всего эпизодическим. "...Можно считать, что систематической обратной информации при традиционном обучении

нет" [188.5]. Раз­витие системности выборочного контроля позволяет поднять его эффективность.

Объекты контроля

Ими выступают все результаты обучения. Ос­новным объектом контроля следует считать контроль усвоения уче­бного материала. Различно определяют уровни уяснения познанно­го.

Традиционное разграничение знаний, умений и навыков (ЗУН) в ка­честве уровней усвоения не удовлетворяет всех исследователей. В то же время предлагаемые концепции несущественно отличаются от традиционных подходов. Например, В.П. Беспалько разграничи­вал следующие уровни усвоения:

знания-знакомства,

знания - репродукция,

знания-умения,

знания-трансформации [22].

Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет 5 уровней [215]:

1). Ориентировочная основа действия (предварительное знакомство),

2). Формирование действия во внешнем плане (на объекте модели или материализованном действии),

3). Формирование действия во внешнем плане (речь или письмо),

4). Формирование действия во внутри речевом плане («речь про себя»),

5). Формирование действия в умственном плане.

Объект контроля представляют и иным способом:

понимание® умение® владение

Контроль понимания состоит в том, чтобы сооб­щить сведения (создать представления о рассматриваемых явле­ниях), контроль умения - дать теоретическую основу, развить ло­гику решения частных задач; контроль владения - дать фундамен­тальные знания (развить мышление).

Выделяют и следующие формы познания:

· восприятие информации,

· усвоение информации,

· оценка истинности информации.

Восприятие информации имеет место сразу же после объяснения. В таком случае обучаемый понимает то, что довели до его сведе­ния. Однократное восприятие недостаточно для усвоения познан­ного. Если не будет подкрепляющего повторения, то воспринятое не перейдет в долговременную память, и обучаемый забудет познан­ное. Поэтому только в результате повторного восприятия ("повто­рение-мать учения") человек усваивает познанное. Само усвоение еще не свидетельствует о превращении знаний в убеждения, кото­рыми обучаемый будет руководствоваться в жизни.

Предпочтение отдельными исследователями тех или иных наз­ванных подходов к объекту контроля познания, по моему мнению, мало обоснованно, и априорна попытка придерживаться преимуще­ственно новых концепций по этому вопросу. В классификации В.П. Беспалько, с одной стороны, имеется некоторая модификация традиционных знаний, умений и навыков, а, с другой стороны, не включаются "навыки" вообще, что вряд ли обосновано. Так же и поэтапное формирование умственных действий не есть истина в последней инстанции, адекватно объясняющая все случаи обуче­ния. Она, в частности, не учитывает громадный объем овладеваемых человеком стихийно знаний, вне учебных процессов. Эти процес­сы обычно недооценивают в качестве основы восприятия. Именно их игнорируют и многие педагогические концепции.

Тестологи используют обыденное слово «понимание». Пока это было допустимо, но оно препятствует более фундаментальному осмыслению процессов познания. Надо осознать тот факт, что «понимание понимания» – одна из важных проблем философии. И ее решение может быть на основе следующего ряда:

Точность ® ясность ® понятность

При чувственном восприятии объекта речь идет о точности функционирования рецепторов людей. Чувства порой обманывают людей о сути явлений. Разновидностью точности можно считать очевидность. Ясность – критерий обыденного сознания (речи, рассудка), а понимание – интеллектуального познания (разума). Их различия можно уяснить только на основе специальных исследований.

Пропедевтика и тесты

Пропедевтика – система повторного, все более содержательного обучения одному и тому же. В таком случае адекватной должна быть и практика контроля.

Один и тот же объект изучают на разных уровнях жизни, многократно по мере субъективного развития человека. Поэтому нужна система проверки, соответствующая все более фундаментальному осмыслению объектов.

Множество сложных объектов не может быть познано "за один присест" на основе указанных этапов, а предполагает неоднократное посте­пенное повторение их через определенный период времени.

Практика обучения включает необходимость 4-8 кратной проработки одного и того же материала с тем, чтобы обеспечить необходимую надежность "ввода в человеческую память" изучаемого. Можно назвать ряд конкретных объектов изучения, которые легче усвоить на основе данной поэтапной концепции формирования умственных действий.

Усвоение слов предполагает многократное их восприятие. В печати называют разные цифры об этом: 300, 80 и 14 раз надо прочитать, услышать, подумать с помощью данного слова с тем, чтобы оно отложилось в памяти. Названные концепции имеют общее и различаются деталями. Не рассматривая достоинств и недостатков каждой из них, исходим из них в качестве единой основы при определении обучения.

Выявление объектов контроля сводится к уточнению объек­тов познания - тех изменений с человеком, которые происходят в процессе его обучения. Все имеющиеся частные представления на этот счет, несомненно, важны и не могут расцениваться в ка­честве заблуждения. В то же время в существующем виде они почти не поддаются объединению, интеграции, синтезу в единой непротиворечивой концепции. Синтез такой концепции предпола­гает уточнение почти всех используемых категорий, отражающих те или иные аспекты познания и, соответственно, контроля. Возможное общее понимание уровней познания, в т.ч. контроля, дано схемой:

Объект контроля

┌─────┴────┐

Интуитивного ® сознательного

Освоения мира понимания действий

┌─────┴────┐

Простых ® творческих

┌─────┴────┐

формирования сознания ® владения использованием общественного

ç сознания в деятельности, поведении

┌─────┴────┐ ┌────┼─────┐

предшествующего ® дополнения умения® навыки® привычки

каждому процессу в процессе

┌──────┼───────┐

знаний ® понимания ®убеждений

┌──────┼───────┐

образных ® словесных ®символических

(пассивных) (репродуктивных)

┌──────┼──────┐

1 ® 2 ® 3

Восприятие мира как продукт обучения может быть различным. Выделяют три его уровня: образное, словесное, символическое. Соответственно контроль должен быть различным с тем, чтобы вы­явить адекватность соотнесения этих уровней. На­пример, обучаемый должен знать "основной капитал" в трех пла­нах:

I) в форме образного представления зданий, сооружений, машин и т.д.,

II) дефиниции основного капитана в экономическом понимании и

III) символа "С" в доктрине Маркса.

Надо добиться того, что­бы эти три уровня понимания адекватно совпадали между собой. Все это можно обеспечить четырьмя задачами:

I) указать из 10 (условно) рисунков (фотографий) основных элементов труда те, которые относятся к основному капиталу,

II) указать из 10 дефиниций экономических категорий определение основного капитала,

III) указать из используемых экономических символов (Т, Д, К, С, У, М и т.п.) обозначение основного капитала,

IV) указать соот­ветствие между образными, понятийными и символическими опреде­лениями основного капитала.

Дифференцированностъ объектов контроля во многом зависит от дифференцированности целей обучения. В настоящее время нет конкретного описания задач обучения. В общем, можно считать не известными те знания, которые должны быть пассивными, активными (репродуктивными); какие умения и навыки должны возникнуть у обучаемого при изучении дисциплины и т.д. Ориентировка в обучении на максимальный неопределенный уровень знаний, умений и навыков на практике приводит к ограничению минимальными знаниями, умениями и навы­ками. Поэтому более определенная оценка целей обучения высту­пает условием разработки способов контроля его результатов.

Конкретизация целей обучения, например, экономике позволяет выделить следующие задачи ее изучения:

- знание экономических категорий;

- знание экономических законов;

- знание субординации экономических категорий и законов;

- умение воспринимать на слух экономические проблемы;

- умение использовать знания в устном и письменном объяснении;

- умение полемически использовать знания;

- умение анализировать информацию на ее адекватность,
выяснение в ней позитивных и полемических элементов, не­ приемлемых и враждебных трактовок и т.д.;

- умение использовать знания при решении ситуационных задач, для анализа практических ситуаций, формирования навыков и т.д.;

- знание работ основоположников науки и современных документов правительства;

- знание источников экономических сведений (основных эко­номических журналов, статистических ежегодников и т.п.);

- умение полемизировать, дискутировать и т.п.

Системное представление способностей обучаемых, в формиро­вании которых педагоги принимают непосредственное участие, предполагает исследование каждой развиваемой способности студента. И каждую из них нужно специально исследовать. Например, знание экономических категорий. Знание экономики не может быть сведено только к познанию терминологии. В то же время без знания экономических категорий не может быть овладения экономикой. Поэтому необходимо специально обратить внимание на изучение экономической терминологии. Многие экономические категории и законы студенты знают к началу изучения ими экономики. Познание многих из них вполне мыслимо до систематизированного изучения курса экономики.

Эффективным способом изучения категорий следует считать заблаговременное предоставление обучаемым списка (тезауруса) основных категорий и законов общественных наук. Одновременно можно использовать и звуковые, и аудиовизуальные способы сообщения их обучаемым. Нужны и специаль­ные тренажеры. Все это должно обеспечить некоторое опережа­ющее познание основных категорий до момента их использова­ния в курсе. На этой основе может быть организован и термино­логический контроль, который будет ориентировать обучаемых не просто на заучивание категорий, а на знание их как ка­тегорий. Например, нетрудно объяснить обучаемому "амортизацию" как экономическое явление. Труднее объяснить амортизацию как форму материальных отношений по поводу использования основных средств производства.

В современных работах называют многие результаты позна­ния, которые необходимо "преломить" к каждой науке с тем, чтобы показать конкретнее результаты обучения ей. Например, показывают следующие элемен­ты знаний [189.6]:

а) последовательность протекания явлений

б) определение явлений

в) умение выделить основные особенности (признаки) явления и отграничить их от несущественных

г) умение отдифференцировать данное явление от сходных

д) умение установить причинно-следственную связь в явлении

е) умение проследить за выводом закона из анализа ряда родственных явлений

ж) умение находить в предложенных примерах "работу" за­кона

з) умение иллюстрировать закон или правило примерами

ж) умение провести опытную проверку закона.

Исходя из названных элементов знаний, следует все результаты поз­нания конкретизировать, а затем и сис­тематизировать с тем, чтобы сделать их определенными и, соот­ветственно, контролировать их усвоение.

Способы учебного контроля

Выявление и упорядочение способов учебного контроля, несомненно, необходимо. Под способами контроля понимают более конкретное рассмотрение объектов контроля. В таком случае рассматривают проверочные единицы. В качестве проверочных единиц обычно выступают примеры, упражнения и задачи. Упражнения подразделяют также и иным способом [см. 24.152]. Так различают упражнения на запоминание и на развитие творчес­ких способностей обучаемых.

Системы контроля

В настоящее время каждый преподава­тель вносит свои элементы в осуществляемый им контроль. В ре­зультате у преподавателей практика контроля различается в большей или меньшей мере. Одни преподаватели акцентируют вни­мание на одних формах контроля, другие - на других и т.д.

Контроль

┌─────┴────┐

Непосредственный ®опосредованный

┌───────────┼─────────────┐

Учения изучения усвоения

┌─────┴────┐ ┌─────┴────┐

Посещаемости ®активности В Л Т Р П И учебный ® трудовой

Контроль учения проводят учетом посещаемости занятий и активности работы на занятиях и в самостоятельной работе. Традиционными методами такого контроля выступают переклички присутствующих, получение сведений от старост об отсутству­ющих, проверка конспектов лекций и первоисточников и т.п.

Традиционные методы реализации этих форм контроля не всегда достаточно эффективны в виду их значительной трудоемкости. Тем не менее, не может быть и речи об отказе от них. Контроль учения должен быть всеобъемлющим и всеохватывающим. Иными словами, необходимо контролировать постоянное посещение учебных занятий всеми обучаемыми так же, как и уровень ак­тивности их работы на занятиях.