Сущность компетентностного подхода в подготовке студентов бакалавриата направления подготовки «Техносферная безопасность»
ЛЕКЦИЯ № 1
Согласно концепции модернизации российского образования, образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, её генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества, стать важнейшим фактором гуманизации социально-экономических отношений, формирования новых жизненных установок. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью [20].
Содержание образования - важнейшая составляющая системы образования. В настоящее время необходимость серьезной модернизации содержания школьного образования очевидна. Россия стала демократическим государством, строящим гражданское общество, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Именно эти тенденции положены в основу кардинальной модернизации содержания школьного образования, направленной на развитие самостоятельности учащихся, способности к самоорганизации, формирование умений отстаивать свои нрава. вести диалог, искать и находить компромиссы, готовности к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантности [38].
Содержание современного образования — «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов: 1) опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ес результатов - знаний; 2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями... Для модернизации образования необходимо в основу класть планируемые цели (характеристики результата «на выходе»), и только после этого формировать — и модернизировать - само содержание образования «на входе». И потому не случайно, что в качестве центрального понятия, вокруг которого должны строится разработки в сфере содержания образования, выступает понятие ключевых компетентностей, личностно-ориентированных по своей природе» [38].
Процесс изменения в образовательной системе не может идти по пути увеличения объема изучаемого учебного материала. Такой подход не дает полного осознания предмета изучения, делает его менее привлекательным для самостоятельной работы и формирования личного мнения студентов по тому или иному вопросу. Более того, изучение большого количества теоретической информации, которая может оказаться не актуальной в послевузовской практической деятельности, в большинстве своем остается не усвоенной студентами.
При этом инструменты и система проверки учебных успехов базируются на проверке способности воспроизвести учебный материал.
Невозможность традиционной системы обучения добиться вышеперечисленных результатов, можно заметить, рассматривая особенности, характерные для традиционной системы обучения [28]:
1. абстрактный характер содержания образования и его усвоения, обособленный, с одной стороны, от реальных условии и требований жизни современного общества и, с другой стороны, — от формирования субъектного опыта учащихся, вследствие чего выпускники не обладают компетенциями, необходимыми для активной социально-экономической жизни;
2. репродуктивный характер обучения, который ориентирован на развитие стереотипных форм познавательной деятельности и личностной, социальной активности;
3. ориентация на «средний» уровень развития способностей учащихся, что не позволяет в достаточной мере использовать развивающий эффект обучения;
4. субъект-объектный характер обучения, при котором учащийся является объектом педагогических воздействий, а учебные материалы — объектом для усвоения, вследствие чего педагог не использует субъектность обучаемого как активного целеполагающего участника совместного познавательного и личностного развития, а учебный материал не обретает для обучаемого субъектной значимости;
5. отождествление компетентности школьников в различных областях деятельности с уровнем усвоения учебного материала.
Одним из приоритетных направлений в решении вопроса повышения качества образования является переход от «знаниевого» к компетентностному подходу в образовательном процессе. Другими словами, переход от общеобразовательной (традиционной) системы обучения, когда к основному содержанию постепенно прибавляются новые и новые элементы, увеличивая тем самым объем изучаемого материала, к лично-ориентированному подходу, который в условиях быстроменяющейся окружающей действительности подходит как нельзя лучше и помогает в решении нестандартных, «внеплановых», «внеучебных» ситуаций.
Нужно заметить, что в литературе, нормативных документах и других источниках нет единого понятия «компетентность» и «компетенция».
В связи с этим необходимо дать краткий обзор по различным трактовкам этих понятий, что позволит, во-первых, дать определение термину «компетентность», во-вторых, определиться со структурой, условиями формирования и функциями компетентности вообще и ноксологической компетентности, что является предметом нашего исследования.
В Большом советском энциклопедическом словаре компетентность определяется как «знание или опыт в той или иной области» (лат. «competo» - добиваюсь, соответствую, подхожу).
В словаре русского языка С.И. Ожегова слово «компетентный» приобретает смысл «знающий, осведомленный, авторитетный».
Компетентный (лат. compeiens, competentis — надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [37]. Быть компетентным человеком означает мобилизовать в определенной ситуации полученный багаж знаний, умений, опыта деятельности [43].
Понятие «компетентность», по мнению Э. Ф. Зеера, шире понятия «компетенция», так как оно включает наряду с когнитивно-знаниевым, мотивационный, отношенческий, регуляторный компоненты. Автор отмечает, что компетентность – это способность правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим адекватное решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого результата. Компетентность предполагает не обладание значительным объемом знаний и опыта, а способность применять их на практике, то есть в процессе выполнения профессиональных функций, а также нести личную ответственность за все решения и действия. Мнение автора о том, что компетентность необходимо рассматривать как следствие обучения, мы полностью поддерживаем [11].
Трактовка компетентностиИ. А. Зимней, как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, а компетенции представляет как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, не может остаться незамеченной [14].
По мнению таких психологов, как К.А. Абульханова и А.К. Марковой, «компетентность представляет собой индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, а также характеристику действия человека (например, принятие компетентного решения)». На сегодняшний момент «компетентность» рассматривают как сочетание психических качеств, как психологическое состояние личности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно», в то время как в прошлом компетентность определяли как наличие определенных знаний, которые позволяют оценивать что-либо или выражать свое мнение в рамках какого-нибудь профессионального вопроса.
По Ю. Г. Татуру, компетентность - качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности), на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Также он приводит обстоятельства, которые, по его мнению, обосновывают использование термина «компетентность» при описании желательного образа специалиста с высшим образованием:
1) Учитывая обобщенный, интегральный характер понятия «компетентность» по отношению к используемым сегодня в образовательных стандартах терминам «знания», «умения», «владение», такой переход обеспечит формирование обобщенной модели качества подготовки специалиста, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит, в свою очередь, говорить о более широком, чем сегодня, возможном поле деятельности специалиста.
В условиях нестабильности экономики, и как следствие, рынка труда, такой подход становится весьма актуальным как для выпускающихся бакалавров, так и для работодателей.
2) Поскольку современная модель выпускника вуза, основанная на компетентностном подходе, будет иметь значительно меньшее число составляющих ее элементов, чем при ее описании через знания, умения и навыки, то это позволит, во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе выделить составляющие в образовательной программе подготовки специалистов и, во-вторых, вести сравнение различных образовательных программ [39].
В педагогике высшей школы феномен компетентности как качества человека, завершившего образование определенной ступени, приобретает особую значимость при оценке результатов педагогического процесса [14].
Так, академик Б. С. Гершунский располагает цепочку результативности профессионального образования следующим образом: грамотность — образованность - профессиональная компетентность — культура — менталитет [7].
Дж. Равен в своей работе «Компетентность в современном обществе» утверждает что, компетентность - это явление, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. Дж. Равен выстроил модель общей компетентности, представляющую матрицу из 143 элементов [31]. Но такой объем делает ее применение практически невозможным. Однако если идти дедуктивным путем, то можно выстроить иерархию: некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной и эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. Тем не менее, Дж. Равен излагает четкое определение «компетентности» именно как специфической способности, необходимой для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающей узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [32].
В сфере трудовой деятельности наиболее полная самореализация личности возможна именно в форме профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность включает в себя: профессиональное образование, опыт, ответственность, индивидуальные особенности, стремление к самосовершенствованию и самообразованию, творчество [11; 14 и др.].
По мнению Е. И. Огарева, компетентность - категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития труда, имея в виду уровень развития его способности выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей [26]. Иными словами, автор под компетентностью понимает устойчивую способность к деятельности со знанием дела.
Необходимо отметить работу М. А. Чошанова, в которой компетентность определяется как углубленное знание предмета или освоенное умение, то есть компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты, но в то же время предполагает постоянное обучение, то есть расширение знаний для решения профессиональных вопросов на актуальный период. Что касается компетентного специалиста, его отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, обладать критическим мышлением [44].
Результатом вышеперечисленных утверждений автора является «Формула компетентности», которая выглядит следующим образом:
Компетентность = мобильность знания + гибкость метода + критичность мышления [44].
И. Н. Пономарева отмечает, что основой компетентности молодого специалиста является фундаментальность образования, обеспечивающая возможность самообразования, а также определяющая смену стереотипа поведения в соответствии с социальным заказом общества [30].
По мнению А. В. Хуторского понятия компетенция и компетентность различаются. Компетенция – это наперед заданное требование к образовательной подготовке; а компетентность — это уже состоявшееся личностное качество или совокупность качеств, и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере, то есть компетентность предполагает минимальный опыт применения компетенции.
Работа автора представляет значительный интерес для определения сущности компетентности в нашем исследовании.
Также интересна методика построения «древа компетенций», которая заключается в разработке общепредметных связей, которые объединяют требования к подготовке обучающегося и обобщают степень готовности по общим умения, навыкам и способам деятельности.
А. В. Хуторской различает блоки личностных качеств, которые необходимо развивать для формирования компетентности в соответствующей области:
· познавательные - умение чувствовать окружающий мир, отыскивать причинно-следственные связи и др.,
· творческие - гибкость ума, чуткость к противоречиям, прогностичность и др.,
· оргдеятельностные - способность осознавать цели учебной деятельности и умение по ее достижению и др.,
· коммуникативные - необходимость взаимодействовать с объектами окружающего мира и его информационными потоками и др. [42].
Автор определяет компетентность как условие успешного выполнения определенной деятельности.
Для С.Е. Шишова иИ. Г. Агапова «компетентность – это общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [46 ].
Схожие мнения можно увидеть в работах Ю. В. Варданяна и А. В. Баранчикова. Ю. В. Варданян считает, что компетентность - это «готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач» [6]. А. В. Баранчиков определяет компетентность как «самостоятельно реализуемую способность, основанную на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики» [3].
В теоретическом исследовании Н. В. Кузьминой компетентность рассматривается как «свойство личности». По мнению автора под компетентностью педагога рассматривается профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, социальная и дифференциальная психология, методика преподавания) и уровню саморазвития. Автор, представляет компетентность как совокупность индивидуальных психолого-педагогических свойств личности, отражающих структуру готовности к осуществлению педагогической функции, интегральное качество личности, включающую систему знаний, умений, навыков, обобщенных способов решения типовых задач [21]. Таким образом, Н. В. Кузьмина считает, что компетентность является одним из субъективных факторов продуктивной деятельности педагога наряду с типом направленности личности и уровнем его способностей.
В работах В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова уточняется понятие «профессиональная компетентность», включающее единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности [29; 35; 36].
Проанализировав и обобщив основные мысли работ Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и др. мы отметили, что профессиональная компетентность рассматривается как комплексный показатель конечного результата обучения.
В монографии Н. Н. Лобановой и др. «Профессиональная компетентность педагога» дается следующее определение компетентности: «Компетентность в известной степени определяет качество деятельности педагога, которая, прежде всего, выражается в устойчивом эффективном характере труда, в способностях в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение возникающей педагогической проблемы, которое обеспечивает целенаправленное педагогическое действие, учитывающее широкий спектр социальных, нравственных, экологических се последствий» [24].
Мнения указанных выше авторов имеют большую ценность для нашего исследования: прежде всего, помогают определить основные тенденции компетентностно-ориентированного обучения, а также специфику ноксологической компетентности.
Важно отметить, что при новом веянии построения образовательного процесса - формирование компетентностей, нет отказа традиционным системам обучения. Важно то, что знания, умения, практический опыт должны формироваться под воздействием личностной оценки обучаемого.
Нельзя не отметить документ «Стратегии модернизации содержания общего образования», в котором компетентность понимается шире, чем знание, или умение, или навык, оно включает их, хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой сумме знания - умения - навыки. Это понятие включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [38].
На основе всех вышеперечисленных определений и понятий компетентности, мы остановимся на следующих:
Компетенция – это заранее заданное требование к образовательной подготовке бакалавров, то чем он должен овладеть по завершению образования.
Компетентность – это мера освоения компетенции, готовность к актуальному выполнению деятельности [2, 42].
Содержание, структура и функции ноксологической компетентности студентов бакалавриата направления подготовки «Техносферная безопасность»
Прежде чем перейти к рассмотрению вопросов содержания, структуры и функций ноксологической компетентности, необходимо раскрыть значение термина «ноксологической», дать определение самому понятию «Ноксология».
Напомним, что ноксология – это наука об опасностях окружающего мира. А, согласно, пирамиде потребностей Маслоу, потребность безопасности превыше всех остальных потребностей, исключая лишь физиологические или органические потребности.
Взяв во внимание определение термина «ноксология» и определение ноксологической компетентности в исследовании Е.Н. Симаковой сформулируем свое определение ноксологической компетентности.
Ноксологическая компетентность – это характеристика личности специалиста в области обеспечения безопасности жизнедеятельности, которая включает в себя систему знаний в области ноксологии, умения и готовность к их практическому применению, а также положительное отношение к будущей профессиональной деятельности и осознанность первичной задачи по сохранению здоровья и жизни человека.
Как мы выяснили из предыдущего параграфа, компетентность – это сложное понятие, которое включает в себя некоторые элементы, которые мы обозначим, как и многие другие авторы (Ю.Г. Татур, Л.Е. Пистунова и др.), как компоненты.
И прежде чем говорить о формировании ноксологической компетентности, необходимо выяснить все составляющие, которые определяют сущность этой самой компетентности.
Анализ научной литературы показал, что определение структуры компетентности достаточно сложная и неоднозначная задача, как и в случае с определением понятия компетентности. Тем не менее, обзор некоторых исследований в области компетентностной структуры обнаружил схожие мнения и совпадающие элементы, составляющие компетентность. Рассмотрим некоторые из них.
Необходимыми компонентами компетентности Ю.Г. Татур считает следующие:
1. положительную мотивацию к проявлению компетентности;
2. ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;
3. знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;
4. умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний [39].
Данное представление структуры компетентности достаточно интересно для нашего исследования.
По мнению И.А. Зимней структура компетентности должна включать пять основных компонентов, таких как: 1) готовность к проявлению компетентности; 2) владение знанием содержания компетентности; 3) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; 4) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения; 5) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Для выявления содержания и структуры ноксологической компетентности обратимся за помощью к исследованиям Дж. Равена. Он представляет компетентность как совокупность не только таких компонентов как знаниевых (когнитивных) и деятельностных (поведенческих), но и отношенческих (аффективных) составляющих, практических навыков, которые как нельзя лучше раскрывают суть компетентности. [31].
По мнению Е.И. Огарева структурными компонентами компетентности являются как глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем, так и хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями; умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процессе достижения целей [26].
Ю.Г. Фокин видит компетентность как основу деятельности специалиста и, следовательно, ее компоненты связаны с качествами личности. Таким образом, компоненты компетентности по Ю.Г. Фокину – это совокупность определенных элементов деятельности, которые в логической последовательности представляют собой осознание потребности, формирование мотива, выбор способа осуществления деятельности и планирование деятельности, перечень и выполнение действий. Также автор писал, что осознание потребности и формирование мотива «требует от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность», а также, при выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на «свои ценностные ориентации, социальные представления о том, что можно делать, а что безнравственно, противозаконно» [40].
Главными характеристиками компетентности, по мнению Ф.Ф. Зиннуровой, являются:
· наличие теоретической базы;
· наличие основных умений;
· умение сочетать теорию с практикой;
· способность приспосабливаться к изменениям в обществе и технологии.
Н.В. Кузьмина и Л.М. Митина рассматривают компетентность, со стороны профессиональной компетентности учителя. По мнению первой, компетентность включает такие компоненты, как:
· специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
· методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;
· социально-психологическая компетентность в области процессов общения;
· дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;
· аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [21].
А, по мнению Л.М. Митиной, компетентность состоит из деятельностного компонента (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативного (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения) [25].
Оба варианта представления структуры профессиональной компетентности учителя находят отражение в процессе определения ноксологической компетентности.
Главными элементами структуры компетентности, по мнению А.К. Марковой, являются пять основных характеристик.
1. сочетание психических качеств, позволяющих человеку действовать самостоятельно и ответственно;
2. проявляется в процессе труда;
3. является характеристикой человека;
4. у человека сформированы свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности);
5. интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание. индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал) [25].
Наиболее интересным и актуальным для нас представляется модели компетентности, предложенные И.А. Зимней и Дж. Равеном. Таким образом, взяв за основу структуру компетентности данных авторов, а также приняв во внимание все проанализированные вышеперечисленные источники, мы выделим следующие компоненты в структуре ноксологической компетентности:
1) мотивационный (потребностный) компонент;
2) когнитивный компонент;
3) деятельностный компонент
Дадим краткую характеристику каждому компоненту ноксологической компетентности и уточним функции, которые они выполняют.
Мотивационный компонент включают в структуру образовательной компетентности большая часть исследователей в этой области. Этот компонент предусматривает формирование мотивации, которая проявляется у студентов в повышенной заинтересованности в изучении опасностей окружающего мира и готовности искать пути защиты, предупреждения и решения проблем, связанных с ними. Мотивационный компонент включает в себя совокупность интересов, потребностей.
Только мотив побуждает к действию. Следовательно, знаний, а собственно и ноксологической компетентности без мотива не бывает.
Успешность деятельности зависит от мотива побуждающего действовать, то есть от того смысла, который имеет для человека данная деятельность [22].
Осознание потребности в качестве мотива как стимул к деятельности по обеспечению безопасности (ноксологической деятельности) связано с формированием цели данной деятельности или с удовлетворением мотива, а, следовательно, потребности. Данная мысль фигурирует также в работах таких авторов, как Л.Е. Пистунова и Д.С. Ермаков.
Л.И. Божович делит мотивы на внутренние и внешние мотивационные действия. «Внутренняя мотивация связана с осознаваемым побуждением, с познавательной деятельностью самого человека. Внешняя мотивация связана с широкими социальными пробелами, с окружающей средой» [4].
В исследованиях А.Н. Леонтьева «внешние мотивы не обеспечивают включение студента в учебный процесс, они направлены на усвоение экологических знаний. В этот процесс включаются внутренние, познавательные мотивы, которые становятся «действенными» [23].
Можно отметить, что большое количество авторов, наряду с Л.И Божович и А.Н. Леонтьевым, мотивационный компонент разделяют на две составляющие: внешний мотив и внутренний мотив.
В нашем исследовании эти две группы мы будем рассматривать в качестве двух элементов мотивационного компонента. Если обозначить коротко, то мотивационный компонент ноксологической компетентности состоит из потребностных и ценностных составляющих.
Ценностные ориентации во многом определяют потребности и мотивы поведения, ну и в целом деятельность человека, в том числе студента. [41].
Ценностные ориентации представляют собой совокупность знаний и убеждений, которые и определяют личность студента, его мировоззрение, систему ценностей, нравственных норм и поведенческие особенности, и, в конечном итоге, вся эта совокупность проходит через призму настроений, чувств и эмоций.
Их регуляторная функция выражается в том, что они формируют установки личности студента к деятельности, отбирают средства для ее выполнения [15].
В целом, мотивационный компонент определяет ноксологическую направленность личности; готовность к изучению и взаимодействию для решения проблем безопасности; ориентацию на удовлетворение общечеловеческих ноксологических потребностей; положительную мотивацию, в которой потребность рассматривается не как потребность со знаком «минус» - нужда в чем-то, а как позитивная характеристика, отражающая определенную форму взаимодействия с окружающим миром, или как определенное состояние студента, когда он открыт для этого взаимодействия; а также для дальнейшего постоянного экологического самообразования и саморазвития.
Таким образом, исходя из вышеперечисленного, можно сказать, что мотивационный компонент выполняет познавательно-побудительную функцию, которая реализуется в идеях, планах, предвидении результатов полученных знаний по дисциплине «Ноксология», развития самосознания; мировоззренческую функцию, которая выражается в личностном восприятии окружающего мира со всем многообразием опасностей, во взаимном понимании гармонии всего мира.
Когнитивный компонент представляет собой сформированную систему ноксологических знаний студента, то есть совокупность междисциплинарных и внутридисциплинарных знаний (естественнонаучных, гуманитарно-социальных, общеобразовательных и специальных дисциплин), мировоззренческих, нормативно-правовых знаний, которые являются ориентиром для его деятельности.
Когнитивный компонент ноксологической компетентности как система знаний включает в себя следующие основополагающие знания об источниках опасностей и защите от них.
Основываясь на мнении В.А. Даниленковой об основе, которую представляет из себя система экологических знаний, мы рассматриваем систему знаний когнитивного компонента ноксологической компетентности как основу для:
· понимания целостной картины опасностей окружающего мира;
· овладения основами защиты от опасностей, безопасными способами жизнедеятельности и взаимосвязи человека и окружающего мира;
· формирование морально-нравственных установок к собственной деятельности.
Другими словами, получение знаний в области ноксологии: основные теоретические основы; источники естественных, естественно-техногенных и техногенных опасностей; взаимодействие с окружающей средой; основы защиты от опасностей; мониторинг опасностей и оценка ущерба и прочие, безусловно, важны и необходимы. Но необходимо понимать, что процесс обучения, а именно изучение дисциплины «Ноксология», это не получение знаний как таковых – механическое заучивание программы дисциплины, а приобретение фундамента и инструментов, на которых будет строиться дальнейшая профессиональная деятельность.
Когнитивный компонент в структуре ноксологической компетентности выполняет информационно-содержательную функцию, которая выражается в самостоятельном выборе действий на основе полученных знаний в области ноксологии.
Важно отметить, что главный акцент когнитивного компонента – это междисциплинарность, то есть единая система знаний во всем спектре изучаемых дисциплин. Более подробно о нем мы поговорим во второй главе.
Деятельностный компонент ноксологической компетентности завершает список элементов, составляющих компетентность.
Основу деятельностного компонента составляет действия студента, направленные на выполнение ноксологической деятельности: поиск, оценка и постоянный мониторинг опасных ситуаций, выбор и обоснование методов и способов решения и ликвидации опасности, предупреждение и прогнозирование опасностей.
То есть основными характеристиками деятельностного компонента являются владение умениями применения знаний и наличие реального практического опыта деятельности в области ноксологии.
Ноксологическая деятельность включает составляющие:
1. разработка и проведение просветительных мероприятий по ноксологии;
2. проведение расчетов, например оценка ущерба - расчеты величины ущерба от реализованных опасностей.
Функцией деятельностного компонента можно назвать практическую функцию.
Для определения всех функций ноксологической компетентности, мы будем опираться на вышеперечисленные структурные компоненты и их основные функции, а также возьмем за основу функции деятельностного компонента экологической компетентности Д.С. Ермакова:
- познавательная (усвоение знаний по ноксологии, формирование адекватных представлений о взаимосвязях в окружающем мире);
- практическая (формирование навыков по обеспечению безопасности);
- информационная (получение, оценка, распространение информации об опасностях окружающего мира);
- трудовая (преобразование действительности, направленное на предупреждение опасности и ликвидацию последствий опасных ситуаций);
- развивающая (развитие познавательных процессов, творчества, субъектного отношения к окружающему миру);
- самореализация личности;
- социализирующая (регулирование отношений в группе, сообществе).
Результатами ноксологической деятельности может быть не только преобразование окружающей действительности, но и преобразование самого студента, развитие таких качеств, как гуманизм, внимательность, ответственность, решительность, аккуратность, гибкость и открытость к новому, непринятие нарушения принятых в той или иной среде для обеспечения безопасности правил.
Дифференциация ноксологической компетентности на составляющие является необходимым условием для понятия ее сущности, и, безусловно, для определения условий и факторов, благотворно влияющих на формирование компетентности студентов направления «Техносферная безопасность». Подробно о факторах, влияющих на формирование ноксологической компетентности, мы будем говорить в следующей части этой главы.
Однако успешность формирования ноксологической компетентности студентов заключается в тесной взаимосвязи всех трех компонентов: мотивационного, когнитивного и деятельностного.