Современные тенденции в изменении состава обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Состав группы обучающихся с ОВЗ в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций является рост доли детей с тяжёлыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развёрнутой системы специальных условий обучения и воспитания, что невозможно не учитывать при создании стандарта. В его разработке должны быть представлены варианты, предусматривающие значительно более низкие в сравнении со здоровыми сверстниками уровни образования.

Вместе с тем наряду с «утяжелением» состава обучающихся с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ достигает к началу школьного обучения близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их обучения.

Часть наиболее «благополучных» детей с ОВЗ «уходят» в общеобразовательное пространство. Однако действующий ФГОС общего образования не предусматривает удовлетворения их особых образовательных потребностей в полном объёме, что в результате ставит под угрозу реализацию права этих детей на получение адекватного их возможностям и потребностям образования, максимальную реализацию реабилитационного потенциала.

На фоне интеграции/инклюзии части наиболее «благополучных» обучающихся с ОВЗ растёт доля детей со сложной структурой нарушения развития. Эти взаимосвязанные тенденции изменения состава обучающихся являются устойчивыми, вследствие чего встают задачи более точной, чем в настоящее время, дифференциации уровней образования детей с ОВЗ и обеспечения гарантий получения специальной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

Достижения в развитии цифровых технологий, отоларингологии, аудиологии, специальной психологии и коррекционной педагогики, согласованные действия специалистов разного профиля в системе междисциплинарной помощи детям с ОВЗ приводят к появлению новых групп обучающихся с ОВЗ - их медицинский и социально-психологический статус меняется на протяжении детства. Это означает, что Стандарт должен предусматривать и обеспечивать возможность гибкой смены образовательных Программ и условий для получения образования.

Так, в категории лиц с тяжелыми нарушениями слуха выделена в последние десятилетия группа детей, перенесших операцию кохлеарной имплантации, их число неуклонно растет на современном этапе. Уникальность ситуации с имплантированными детьми заключается в том, что их социально-психологический статус меняется в процессе постоперационной реабилитации трижды. До момента подключения речевого процессора ребенок может характеризоваться в соответствии с устоявшимися классификациями как глухой, слабослышащий с тяжелой тугоухостью, оглохший (сохранивший речь или теряющий ее). После подключения процессора состояние слуха детей уравнивается – все благополучно прооперированные становятся детьми, которые могут ощущать звуки интенсивностью 30-40 дБ, что соответствует легкой тугоухости (1 степень по международной классификации). Статус детей меняется. Они уже способны воспринимать звуковые сигналы, надежно воспринимать неречевые звучания и реагировать на них. Однако ребенок продолжает вести себя в быту как глухой человек, опираясь на умения и навыки, сформированные ранее в условиях тяжелого нарушения слуха. Для него по-прежнему важны зрительные опоры и привычные средства восприятия речи и коммуникации: чтение с губ, письменная речь, дактилология, жестовая речь, привычка контролировать произношение при помощи кинестетических опор и др. До тех пор, пока не завершится первоначальный этап реабилитации, т.е. пока не произойдет перестройка коммуникации и взаимодействия ребенка с близкими на естественный лад, он сохраняет этот особый (переходный) статус. Благополучное завершение первоначального этапа реабилитации означает, что ребенок с кохлеарными имплантами встал на путь естественного развития коммуникации, и его статус вновь изменился - он начинает вести себя и взаимодействовать с окружающими как слышащий и начинает демонстрировать естественное («слуховое») поведение в повседневной домашней жизни. Выбор образовательного маршрута детей с кохлеарными имплантами зависит от точности определения его актуального социально-психологического статуса, и инструментом его определения является новая, теперь уже динамическая классификация, разработанная в Институте коррекционной педагогики. Представим ее кратко в подтверждение необходимости предусмотреть при разработке Стандарта механизмы гибкой смены образовательного маршрута, Программ и условий получения образования.

До операции оценивается характер нарушения, степень его выраженности, время потери слуха, сроки и характер слухопротезирования, его эффективность, наличие вторичных нарушений развития, условия предыдущего воспитания и обучения.

После подключения процессора состояние слуха детей меняется и уравнивается, поэтому более важными становятся различия в развитии вербальной и невербальной коммуникации и характеристика сенсорной основы, на которой она была сформирована. По этим основаниям выделяются три группы детей с кохлеарными имплантами: 1) со сформированной на нормальной сенсорной основе речью и коммуникацией (оглохшие); 2) вступающие в коммуникацию и обладающие развернутой речью, сформированной до операции на зрительно-слуховой или слухо-зрительной основе (дети с тяжелыми нарушениями слуха, обучение которых было своевременным и успешным); 3) дети, у которых до операции не удалось сформировать развернутую словесную речь, их коммуникация осуществляется другими средствами (дети с тяжелыми нарушениями слуха, обучение которых не было своевременным и успешным; дети с дополнительными первичными нарушениями).

Благополучное завершение первоначального этапа реабилитации означает, что дети с кохлеарными имплантами уравниваются по двум показателям – сходное состояние слуха и все они встали на путь естественного развития коммуникации и речи. Теперь требуется подбирать подходящий образовательный маршрут, и важными ориентирами становятся степень сближения развития ребенка с возрастной нормой и оценка перспективы дальнейшего сближения в разных условиях обучения. По этим основаниям дети с кохлеарными имплантами делятся на несколько групп: приблизившиеся к возрастной норме и готовые к вхождению в общеобразовательную среду при минимальной специальной поддержке; еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу благополучного дальнейшего развития и приближения к норме в обычной среде при постоянном наблюдении и систематической специальной сурдопедагогической поддержке; 4) не приблизившиеся к возрастной норме и не имеющие перспективы сближения с нормой в обычной среде даже при постоянном наблюдении и специальной сурдопедагогической поддержке. Все приведенные классификации последовательно сменяют друг друга и являются составными частями динамической по своей сути классификации детей с кохлеарными имплантами, необходимой специалистам для понимания динамики изменений, происходящих с ребенком с КИ в процессе реабилитации, выбора и гибкой смены его образовательного маршрута.

Итак, Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с ОВЗ должен учитывать современные тенденции в изменении состава этой группы обучающихся и выступать инструментом решения возникших на практике проблем.

1.3. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья – это дети с особыми образовательными потребностями

Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных организаций. Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребёнка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его «социальным вывихом» (метафора Л.С. Выготского)[9]. Грубо нарушается связь ребёнка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребёнок приобретает без специально организованных условий обучения.

Целью специального образования является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из неё. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребёнка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также методы, приёмы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с ОВЗ:

· специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления первичного нарушения развития;

· требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;

· необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

· индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка;

· следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

· необходимо максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательного учреждения.

Соответственно, ещё одним важнейшим основанием для разработки стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех групп и специфичных для каждой категории обучающихся с ОВЗ.

Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребёнка, можно открыть ему путь к общему образованию.

Неоднородность состава обучающихся с ОВЗ и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обусловливает необходимость разработки дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариантов, который даст возможность обеспечить на практике максимальный охват обучающихся с ОВЗ; гарантировать им удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей; преодолеть зависимость получения образования от места проживания, вида образовательной организации, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению того уровня образования, который предусмотрен для здоровых сверстников («цензового» образования).

Общие положения концепции ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

РАЗДЕЛ II.

2.1. Функции ФГОС образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Определение функций Стандарта опирается на п.1 статьи 11 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

ФГОС образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья обеспечивает:

· максимальное расширение охвата обучающихся с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;

· каждому обучающемуся с ОВЗ Конституционное право на начальное школьное образование вне зависимости от тяжести нарушения развития, возможностей освоения цензового уровня образования; вида образовательного учреждения;

· гарантирует обучающемуся с ОВЗ удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создание оптимальных условий для реализации реабилитационного потенциала;

· возможность выбора варианта образования, адекватного возможностям обучающегося с ОВЗ, отвечающего желанию семьи и рекомендациям специалистов, предоставление семье всей полноты информации о диапазоне возможных достижений ребёнка;

· сопоставимое качество образования обучающихся с ОВЗ на всей территории Российской Федерации;

· механизм регуляции процесса интеграции / инклюзии обучающихся с ОВЗ;

· создать условия и стимулировать инновационное развитие отечественной образовательной системы, модернизацию механизмов взаимодействия систем и специалистов общего и специального образования.

Предмет стандартизации

В соответствии с отечественной традицией, развивающейся в контексте становления ценностей современного мира, целью образования детей с ОВЗ в наиболее общем смысле является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, ориентированного на норму развития. Культура в данном случае рассматривается, прежде всего, как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые, ребёнок реализует свои личные устремления, берёт на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только полноценно развиваясь в поле ценностей своей культуры, обучающийся с ОВЗ может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе.

Стандарт рассматривается как неотъемлемая часть действующего ФГОС общего образования, поэтому предмет стандартизации образования обучающихся с ОВЗ в основе совпадает с общим – оба обеспечивают образование ребёнка развивающегося, образовывающегося, социализирующегося. Соответственно и здесь предметом стандартизации являются Согласно пункту 3 статьи 11 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ)[10]:

· структура основной образовательной программы, адаптированной образовательной программы, индивидуальной специальной образовательной программы (в том числе соотношение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и объем ;

· условия реализации образовательных Программ, в том числе кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия;

· результаты освоения образовательных Программ.

В то же время предмет стандартизации специфичен, поскольку адресован разнородной группе школьников с ОВЗ, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности. Диапазон различий в развитии обучающихся с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности столь велик, что единый итоговый уровень начального школьного образования невозможен. В связи с этим требуется выделение нескольких уровней, соответствующих диапазону возможностей детей с ОВЗ, и их стандартизация. Таким образом, предметом стандартизации в стандарте образования обучающихся с ОВЗ становится сам уровень образования, который в результате обучения осваивает ребёнок.

Стандартизируются три уровня школьного образования с точки зрения результатов обучения: один из них является сопоставимым с уровнем основного и/или полного общего образования здоровых сверстников (цензовый уровень), два других уровня – принципиально не сопоставимы с ним (нецензовые уровни).

Каждый стандартизируемый уровень образования должен обеспечить обучающемуся с ОВЗ не только адекватные его потенциалу академические знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. Соответственно, в структуре образования для каждого уровня выделяются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования детей с ОВЗ.

I уровень школьного образования детей с ОВЗ – в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту окончания школы, предполагая при этом удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ как в «академическом» компоненте, так и в области жизненной компетенции ребёнка.

II уровень школьного образования обучающихся с ОВЗ – не соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту окончания школы, предусматривается значительное сокращение «академического» компонента и специфическое расширение компонента жизненной компетенции.

III уровень школьного образования детей с ОВЗ – является индивидуальным и не соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту окончания школы. При этом «академический» компонент редуцируется здесь до полезных ребёнку элементов академических знаний, и максимально расширяется область развития его жизненной компетенции. Накопление доступных навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации готовит обучающегося с ОВЗ к, насколько возможно, активной жизни в семье и социуме.

Итак, в образовании обучающихся с ОВЗ предметом стандартизации являются:

· конечный (итоговый) уровень школьного образования;

· структура основной образовательной программы; адаптированной образовательной программы, индивидуальной специальной образовательной программы, индивидуальной специальной образовательной программы.

· результаты образования на каждой ступени;

· условия получения образования.

2.3. Дифференциация ФГОС образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – четыре базовых варианта

Для гарантированного получения различного по уровню школьного образования обучающимися с ОВЗ должны быть разработаны варианты стандарта, при этом каждый из них характеризуется по следующим основным параметрам:

· итоговому уровню образования и соотношению «академического» и социального компонентов;

· структуре основной образовательной программы, адаптированной образовательной программы,

· результатам обучения на каждой ступени;

· условиям, которые должны быть созданы для получения образования данного уровня.

Для каждой категории обучающихся с ОВЗ разрабатывается набор вариантов стандарта, отвечающих их общим и особым образовательным потребностям, диапазону возможных различий в уровне развития поступающего в школу ребёнка.

Первый вариант стандарта - А.

Вариант А адресован обучающимся с ОВЗ, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками.

Обучающийся с ОВЗ получает образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Он полностью включён в общий образовательный поток (инклюзия) и по окончании школы может получить такой же документ об образовании, как и его здоровые сверстники. Осваивая основную образовательную Программу по ФГОС, обучающийся с ОВЗ имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах Пункт 13 статьи 59 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ)[11]. Эти специальные условия конкретизируются применительно к каждой категории обучающихся с ОВЗ в варианте А.

В случае необходимости среда и рабочее место обучающегося с ОВЗ должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.

Обязательной является систематическая специальная психолого-педагогическая помощь – создание условий для реализации особых образовательных потребностей, специальная психолого-педагогическая помощь в формировании полноценной жизненной компетенции. Основная образовательная Программа обязательно дополняется индивидуальной специальной Программой, направленной на развитие жизненной компетенции ребенка и поддержку в освоении основной образовательной Программы. Требования к структуре, условиям и результатам специальной коррекционной работы на каждой ступени образования задаются Стандартом применительно к каждой категории обучающихся с ОВЗ.

Коррекционную помощь оказывает специалист (дефектолог, специальный психолог), он может работать в системе образовательных организаций, для отдельных категорий обучающихся с ОВЗ – в системе здравоохранения, где есть специалисты необходимого ребёнку профиля (Центр психолого-педагогической коррекции и реабилитации, ПМС-центры, сурдологический центр, ПМПК и др.).

Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной работы, образующие структуру индивидуальной специальной программы в варианте А:

· развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;

· овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

· овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;

· осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

В случае возникновения выраженных трудностей в освоении обучающимся с ОВЗ того или иного раздела основной образовательной Программы специалист дефектолог может оперативно дополнить структуру индивидуальной специальной Программы соответствующим направлением работы, которое сохраняет свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений.

В соответствии с установленной для варианта А единой структурой индивидуальной специальной Программы определяются специальные требования к результатам обучения по отношению к каждой категории обучающихся с ОВЗ при завершении каждой ступени школьного образования.

Родители обучающегося с ОВЗ, готового к обучению в общеобразовательной среде, выражают в письменной форме желание обучать своего сына/дочь совместно со здоровыми сверстниками, а также – готовность систематически оказывать помощь своему ребенку дома.

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со здоровыми сверстниками обучающийся с ОВЗ направляется на комплексное обследование в психолого-медико-педагогические комиссии с целью выработки рекомендаций родителям по его дальнейшему обучению.

Неспособность обучающегося с ОВЗ полноценно освоить отдельный предмет в структуре основной образовательной Программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения варианта А ФГОС обучающихся с ОВЗ.

Второй вариант стандарта - В

Обучающийся с ОВЗ получает образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным Программам.

Обучающийся с ОВЗ получает в варианте В образование, сопоставимое по уровню его «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки и находясь в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья и сходными образовательными потребностями.

Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории обучающихся с ОВЗ и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребёнку.

Вариант В отличается от А также усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежной вынужденной упрощённостью специальной среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку, но ограничивающей его контакты и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по планомерному введению ребёнка в более сложную социальную среду. Ее смыслом является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребёнка с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками.

Третий вариант стандарта – С

Обучающиеся с ОВЗ получает образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным Программам. Образование в варианте С не сопоставимо по конечному результату с образованием здоровых сверстников. В структуре содержания адаптированной основной образовательной Программы «академический» компонент редуцирован в пользу расширения области развития жизненной компетенции. Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, использование адаптированной образовательной Программы, которая при необходимости индивидуализируется.

Ребёнок находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. Рабочее место каждого обучающегося организуется в соответствии со специфическими потребностями данной категории детей и особенностями развития конкретного ребёнка. В связи со значительной вынужденной упрощённостью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную социальную среду. Смыслом этой работы является планомерное подготовленное и дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребёнка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающимися сверстниками.

Четвёртый вариант стандарта – Д

Обучающийся с ОВЗ получает образование, уровень которого определяется его индивидуальными возможностями. При значительном ограничении и утилитарности содержания «академического» компонента образования требуется максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. В варианте стандарта Д обязательной и единственно возможной является индивидуальная специальная образовательная Программа. Обучающийся с ОВЗ находится в среде сверстников с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребёнка. Обязательной является специальная организация всей жизни обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей в условиях образовательной организации и дома. Требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, её смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах. Вариант стандарта Д, как и С, предусматривает не только адаптацию ребёнка к условиям домашней жизни, но и доступное ему социальное развитие.

Представленные четыре варианта стандарта (А, В, С, Д) рассматриваются как интегральные характеристики требований к уровню конечного результата школьного образования, структуре Программ (основной образовательной; адаптированной основной образовательной, специальной индивидуальной образовательной), условиям получения образования в очерченном диапазоне образовательных потребностей и возможностей обучающихся с ОВЗ. Стандартизация промежуточных результатов образования на каждой его ступени должна обеспечить сохранение возможности перехода ребёнка с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения. Это необходимо для максимального использования потенциальных способностей детей и реализации их права на получение образования, адекватного возможностям, которые раскрываются в самом процессе обучения.

2.4. Варианты ФГОС образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, предусматриваемые для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья

При разработке стандарта для каждой категории обучающихся с ОВЗ требуется определить, какие его варианты могут быть востребованы. Применительно к каждому выбранному варианту стандарта должны быть представлены:

· требования к уровню образования, который в итоге получает обучающийся;

· требования к структуре образовательных Программ;

· требования к результатам образования на каждой его ступени;

· требования к условиям получения образования.

В дифференциации перечисленных требований в соответствии с нуждами каждой категории обучающихся с ОВЗ состоит специфика разрабатываемого стандарта. ФГОС обучающихся с ОВЗ может быть представлен только в описании его вариантов, которые и являются интегральными характеристиками, прямо соответствующими наличествующему диапазону различий в возможностях и потребностях получения образования детьми с ОВЗ.

Категория детей с ОВЗ

Варианты СФГОС

Глухие дети

I, II, III, IV

Слабослышащие дети

I, II, III

Слепые дети

I, II, III, IV

Слабовидящие дети

I, II, III

Дети с речевыми нарушениями

I, II, III

Дети с двигательными нарушениями

I, II, III, IV

Дети с задержкой психического развития

I, II, III

Умственно отсталые дети

III, IV

Дети с расстройствами аутистического спектра

I, II, III, IV

2.5. Требования к структуре основных образовательных программ

Стандарт образования обучающихся с ОВЗ является основой для разработки структуры Программ - основной образовательной Программы, адаптированной основной образовательной Программы и специальной индивидуальной образовательной Программы - для каждой категории обучающихся с ОВЗ.

Поскольку цель образования обучающихся с ОВЗ едина – введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства - то и структура Программ должна быть единой, хотя результаты образования будут различаться по уровню. В соответствии с этим в структуре образования обучающихся с ОВЗ предполагается выделить семь областей образования. При этом их содержание выстраивается в новой логике.

Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и «жизненной компетенции», что представляется разумным для образования любого обучающегося и совершенно необходимым для обучающегося с ОВЗ. В названии каждой содержательной области образования должны быть отражены обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса:

· Язык – знания о языке и речевая практика;

· Математика – знание математики и практика применения математических знаний;

· Естествознание – знания о мире и практика взаимодействия с окружающим миром;

· Человек – знания о человеке и практика личного взаимодействия с людьми;

· Обществознание – знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребёнком и другими людьми, взаимодействия с близким и дальним социальным окружением; практика трудового взаимодействия;

· Искусство – знания в области искусств и практика художественных ремёсел;

· Физическая культура – знания о человеке, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни, физического самосовершенствования.

В образовании обучающихся с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию их жизненной компетенции. Соотношение компонентов «жизненной компетенции» и «академического» отражает специфику разработки каждой области образования в каждом варианте стандарта и для каждой категории обучающихся с ОВЗ. Это соотношение, по сути своей, отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы готовим обучающегося с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.

«Академический» компонент рассматривается в структуре образования обучающихся с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что школьник впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного нужные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.

Понятно, что устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития как нормально развивающегося ребёнка, так и ребёнка с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями при разработке «академического» компонента в каждой из семи содержательных областей образования применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребёнка - обучение «ведёт» за собой развитие. Подчеркнём, что этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая С и Д.

Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребёнку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребёнка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребёнка с ОВЗ можно обеспечить только с учётом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента «жизненной компетенции» принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребёнку, т. е. может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие. Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребёнка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и здесь остаётся единой для всех вариантов стандарта. При этом роль компонента «жизненной компетенции» варьируется и закономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребёнком уровня цензового образования.

В варианте А основная образовательная Программа дополняется специальной индивидуальной Программой, направленной на формирование жизненной компетенции обучающегося с ОВЗ. Структура специальной индивидуальной Программы в варианте А задается ФГОС обучающихся с ОВЗ и является единой для разных категорий обучающихся с ОВЗ.

В вариантах В и С, ФГОС обучающихся с ОВЗ задаёт единую структуру адаптированных образовательных Программ и фиксирует семь образовательных областей, представленных в двух взаимодополняющих и взаимодействующих компонентах. Такая структура поддерживает сбалансированное развитие жизненного опыта обучающегося с ОВЗ, учитывая его настоящие и будущие потребности. Вариативность соотношений этих компонентов и возрастание доли «жизненной компетенции» от варианта А к вариантам В и С, отражает вариативность соотношения общих и особых образовательных потребностей в неоднородной группе обучающихся с ОВЗ Предполагается, что при разработке стандарта обр<