В конце ХХ - начале XXI в.в.

Последнее десятилетие ХХ века стало временем крупных изменений в российском образовании. После распада СССР были сняты многие существовавшие ранее ограничения, сдерживавшие его саморазвитие. В новых условиях требования к образованию определялись задача­ми перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития.

Все 90-е годы ХХ века и начало нового XXI века стали периодом сменявших друг друга реформ. Основными их направлениями стали:

· совершенствование нормативно-правовой базы образования;

· децентрализация управления системой образования на основе расширения полномочий регионов и образовательных учреждений;

· расширение прав и полномочий обучающихся, воспитанников и родителей в управлении образовательным процессом, придание управлению образованием государственно-общественного характера;

· обновление содержания образования;

· повышение вариативности содержания образования, предоставление возможности выбора программ образования обучающимся, педагогам, родителям;

· диверсификация сети учреждений, создание новых типов и видов образовательных учреждений, в том числе фермерских школ, лицеев, гимназий, колледжей;

· разработка государственных образовательных стандартов.

Обновление содержания образования стало важнейшей задачей развития российской системы образования в рассматриваемый период. Реализация принципа приоритета интересов человеческой личности, установка на создание максимально благоприятных условий для ее развития предполагали индивидуализацию обучения, введение вариативных программ учебников, разнообразных курсов по выбору. Становление демократического государства, возрождение России, курс на гуманизацию и гуманитаризацию образования, преодоление технократических подходов к нему значительно подняли престиж общественных наук и потребовали коренного обновления школьного гуманитарного образования, поскольку именно оно в первую очередь формирует личность школьника, готовит к жизни в меняющемся мире. В содержание школьного обществознания были включены основы таких наук, как социальная философия, экономическая теория, политология, правоведение, социология, культурология, которые ранее в школе не изучались.

В результате осознания кризисного состояния экологии и тенденций его углубления остро встал вопрос о формировании экологического сознания учащихся. Возросло значение правового и экономического сознания. Рост национального самосознания народов, населяющих Россию, обусловил необходимость усиления внимания школы к освоению ее выпускниками национальной культуры и формирования ценностного отношения к ней.

Существенно изменились требования к общеобразовательной школе со стороны высшего образования. В высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходи­мости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отде­ления вузов, репетиторство, платные курсы и др.

Нарастание давления на школьную систему извне, а также появление новых возможностей для развития, порождали напряжения внутри системы. Потребители образовательных услуг, предоставляемых школой, предъявляли к ней все более высокие и новые требования и далеко не всегда были удовлетворенны тем, что им предлагалось.

Отвечая вызовам времени, многие школы России модернизировали способы своей работы. Спектр осуществляемых в школах преобразований был очень широк: от смены образовательной модели, изменения формы школы до локальных изменений в содержании учебных программ и способах преподавания отдельных предметов.

В качестве иллюстрации активности российских школ в инновационной деятельности приведем данные о результатах проведенного в 1994 году "Конкурса инновационных проектов".

Аналитическая записка об итогах "Конкурса инновационных

проектов" (июль 1994 г.)[1]

1. Распределение заявок инновационных проектов по регионам России.

"Экспертный совет рассмотрел 545 заявок инновацион­ных проектов, представленных из различных регионов России.

1.1. Наибольшее число заявок (36,8%) пришло из Москвы и Московской области, причем на долю Москвы пришлось 30,1 % от общего числа заявок. Доля же проектов москвичей от числа заявок, поданных московским регионом в целом, составила 81,5%.

1.2. Сибирский регион представил 13,7% заявок, в том числе 6,4% от общего числа заявок представлены Новосибир­ском. Доля заявок инновационных проектов новосибирцев от числа заявок, представленных сибирским регионом, составила 47,2%.

1.3. Из Поволжья (включая республики в составе России - Чувашию, Татарию, Мари-Эл, Удмуртию) пришло 13% от представленных на конкурс заявок.

1.4. Южные регионы России (в том числе Адыгея, Кал­мыкия, Дагестан) представили 11,4% заявок инновационных проектов.

1.5. Уральский регион (включая республики Коми, Баш­кирия) представил на конкурс 16,6% от общего числа заявок, причем на долю Екатеринбурга пришлось 4,7%. Доля заявок из Екатеринбурга от количества инновационных проектов, пред­ложенных на конкурс уральским регионом, составила 58%.

1.6. Северо-Западный регион России подал на конкурс 8,7% от общего, количества представленных заявок, причем доля заявок поданных Санкт-Петербургом, составила 5,4%. Доля Санкт-Петербурга от числа заявок Северо-Западного региона составила 63%.

1.7. Центральный район России подал на конкурс 3,8% от общего числа проектов.

1.8. Черноземье представило 1,8% от общего количества заявок.

1.9. Западный и Дальневосточный регионы представили на конкурс по 0,9% от общего числа поданных заявок.

2.Распределение заявок по содержанию инновационных проектов.

2.1. Среди заявок на конкурс ведущее место (38,5%) занимают предложения по созданию моделей различных учеб­ных заведений (школ, лицеев, гимназий и др.).

2.2. Около 18% составили заявки психолого-педагогического профиля.

2.3. Заявки по гуманитаризации предметов естественно-научного и технического профиля составили свыше 17% от общего числа проектов.

2.4 Предметы гуманитарного профиля были представлены 15% от общего количества заявок.

2.5. Заявки, связанные с эстетическим, художественным, музыкальным, фольклорным образованием, а также с созданием и совершенствованием различных вариантов учебных за­ведений этого профиля составили 8,5%.

2.6. Заявки, непосредственно касающиеся проблем воспитания, дополнительного образования, развития детей во вне­ урочное время составили 3,5% от общего количества поданных проектов.

3. Состав участников "Конкурса инновационных проектов"

3.1. Основная масса заявок (87%) была представлена ав­торскими коллективами различных образовательных и научных учреждений: школы (41), гимназии (24), лицеи (25), ПТУ (8), колледжи (3), вузы (4), детские сады (4), образовательные комплексы (12), ИУУ (3), лаборатории, ВНИКИ, РОНО и др.

3.2. Остальные 13% заявок были представлены на кон­курс индивидуальными авторами.

Одним из главных направлений изменений в школьном образовании стала его дифференциация. Она проявлялась как в наращивании числа форм образовательных учреждений, реализующих программы гимназического и лицейского образования, так и в росте числа разноуровневых программ изучения отдельных предметов.

Важной тенденцией этого периода стало повышение вариативности образовательных программ на всех его ступенях.

Распространенной формой проявления дифференциации и вариативности образования стала профилизация старшей ступени школы. В первые годы нынешнего столетия эта тенденция значительно усилилась.

Еще одна заметная тенденция — усиление внимание к гуманитарной составляющей общего образования.

Наряду с изменением содержания образования изменялись его технологии. Хотя урок оставался и остается основной формой учебного процесса, однако он существенно модифицировался. Новые технологии обучения были ориентированы на активизацию самостоятельной работы учащихся и включение их в процессы решения проблем, исследования и сотрудничества. Они строились в формах учебно-поисковой, исследовательской, учебно-игровой, моделирующей деятельности, диалога.

Наиболее существенные изменения в работе школ происходили при смене образовательной модели на одной или сразу всех ступенях. В практике российского школьного образования получили распространение разные образовательные модели: Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (система развивающего обучения, в основном разработанная для начальной школы, но уже продвинутая и на среднюю ступень) Л.В. Занкова (ди­дактическая система для начальной школы), B.C. Библера (развивающая система "Школа диа­лога культур"), Ш.А. Амонашвили (система психиче­ского развития младших школьников на основе реали­зации принципа сотрудничества), Л.В. Тарасова (система "Экология и диалектика"). Наряду с этим используются образовательные модели, разработанные за рубежом: М. Монтесори и Р. Штайнера ( Вальдорфская школа).

Было создано более десятка авторских школ, построенных на оригинальных идеях их создателей: школа – лаборатория – клуб Е.М. Ереминой; школы Н.П.Гузика, Д.А.Лебедева, "Школа самоопределения" А.Н.Тубельского, "Русская школа" И.Ф.Гончарова, социально-педагогический комплекс С.А.Марьясина, "Школа – парк" М.Балабана, школа В.А.Караковского и др.

Наряду с распространением новых образовательных моделей, значительным явлением в российской системе школьного образования в последнее десятилетие XX – начале XXI веков стала ее диверсификация. Интенсивно росла численность гимназий, лицеев (см. табл. 1.1), школ с углубленным изучением предметов, профилированных школ.

Таблица 1.1

Динамика изменения числа лицеев и гимназий в России

Учебный год	Гимназии	Лицеи
1990/1991
1992/1993
1994/1995
1999/2000
2001/2002

Но по мере того, как процессы изменений становились более интенсивными, все чаще обнаруживалось, что они далеко не всегда приводят к положительным результатам, что одно и то же новшество в разных образовательных учреждениях может давать разные результаты, что школы отказываются от внедренных новшеств и возвращаются к прежней практике, что затраты на создание и внедрение новшества нередко оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление тех, кто с ними должен был работать. Эти и другие факты свидетельствовали о наличие существенных проблем с обеспечением эффективности процессов развития образования.

* * *

Рассматривая изменения в образовании в различные исторические периоды, можно обнаружить что, во-первых, эти изменения происходили не случайно, а были обусловлены изменениями требований к нему, формирующимися в каких-то общественных слоях, во-вторых, по мере развития общества образование начинает входить в сферу интересов все большего числа социальных слоев и государства, в-третьих, структура системы образования отражает социальную структуру общества, ее изменения ведут к изменениям в образовании, в-четвертых, ускорение развития общества ведет к интенсификации процессов изменений в образовании, в-пятых, по мере интенсификации изменений в образовании, обостряется проблема обеспечения их эффективности.

Дополнительная литература:

1. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М., 1999.

2. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. – М., 1996.

3. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность. – М., 1992.

4. Инновационное движение в российском школьном образовании – М., 1997

5. Инновационные процессы в образовании. – СПб., 1997.

6. Инновационные процессы в школах России / Под ред. И. Д. Чечель. – М., 1997.

7. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2001.

8. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. – М., 1970.

9. Липник В.Н. Школьные Реформы в России. – М., 2002.

10. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание, – М., 2000.

11. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1. – М., 1988.

12. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. – М., 1988.

13. Реформы образования в современном мире. – М., 1995.

14. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и начала Нового времени. – М., 1991.

			Что и как изучает педагогическая инноватика?
	2.1. Как возникла педагогическая инноватика? 2.2. Исходные понятия педагогической инноватики 2.3. Объект педагогической инноватики 2.4. Предмет и задачи педагогической инноватики 2.5. Методы педагогической инноватики