Целеполагание как основа построения компетентностной модели специалиста.

На стадии выявления и формулирования образовательных целей важно изучение не только конкретного содержания, нои особенностей различных видов и форм профессиональной деятельности, что поможет избежать абстрактных характеристик ее результатов или максимального их обобщения. «Изучение рынка труда следует проводить в рамках исследований перспективного развития. Необходимо учитывать, что, устанавливая компетенции, мы тем самым выявляем сегодняшние запросы, а высшее образование призвано работать на будущее, то есть научиться предвидеть возникновение новых компетенций или переакцентировать прежние» [3].

Учитывая то значение, которое имеет в степени сформированности компетенции её ценностно-этический компонент, правомерно формирование целей высшего образования начать именно с описания желательного духовно-нравственного облика выпускника российского вуза. Можно также считать, что одновременно мы формируем цели воспитательной деятельности, как части образовательного процесса.

Исходя из принципа системности проектирования, следует сначала проанализировать влияние на эти цели внешних по отношению к системе факторов, т.е. рассмотреть высказанные государством и обществом требования к свойствам личности образованного российского гражданина. Выбор такой последовательности формирования целей отнюдь не означает отказ от тезиса, согласно которому именно личность играет первостепенную роль в формировании целей своего образования, речь идет о глобальных целях (целях первого уровня), устанавливаемых на уровне всей образовательной системы. Это три образовательных документа, в которых называются желательные свойства образованной личности в духовно-нравственной сфере: Федеральный закон РФ «Об образовании», Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». На их основании формулируются желательные характеристики личности образованного человека, которые по сущностной близости можно определить как цель (направление) воспитательной деятельности образовательного учреждения.

Следующий шаг в формировании желательного образа российского специалиста с высшим образованием связан с анализом требований к нему на уровне самой высшей школы в целом (цели второго уровня). На этом уровне структуризации можно, как показал Б.К. Коломиец, выделить ряд функций интеллектуальной деятельности, которые должны уметь выполнять специалисты с высшим образованием вне зависимости от профиля подготовки. Он называет их системой инвариантных функций интеллектуальной деятельности (ИФИД) и относит к ним информационную функцию (сбор, хранение и переработка материалов), функция управления (прогнозирование, планирование, организация, контроль), функция целеполагания; проектирования; аналитико-синтезирующая; моделирующую функцию оценки, саморефлексии и некоторые другие. Очевидно, что для выполнения этих функций специалист должен обладать соответствующими компетенциями, которые также становятся инвариантными для специалистов любого профиля. Необходимый уровень сформированности этих компетенций может существенно зависеть от профессии специалиста.

Третий шаг при целеполагании образовательного процесса, связан уже с уровнем вуза, состоит в выделении характеристик деятельности специалиста, непосредственно определяемых его профессиональной деятельностью.

Основным инструментом, средством решения поставленной задачи до последнего времени являлась модель деятельности специалиста, построенная в рамках квалификационного подхода. Существует многочисленная литература по проблеме построения подобных моделей. Отметим в хронологической последовательности работы Н. Ф. Талызиной, В. Д. Роменца, В. М. Соколова, А. А. Добрякова. Квалификационные характеристики специалистов, созданные в 1980-х годах и первые два раздела ныне действующих ГОС ВПО также могут рассматриваться как модель деятельности специалиста в виде системной совокупности областей, видов и задач деятельности.

Как правило, модель деятельности специалиста при реализации квалификационного подхода начинают строить, анализируя функции, которые ему предстоит выполнять в процессе профессиональной трудовой деятельности.

Модель деятельности обычно дополняют профессиограммой, т.е. описанием условий труда, его психофизиологических характеристик. Далее строится таблица перевода функций в виды деятельности по формуле «что должен уметь делать специалист, чтобы выполнить ту или иную функцию» или «каким требованиям отвечать, чтобы соответствовать условиям, определенным профессиограммой». (Очевидно, что психифизиологические требования, например, к горному инженеру, математику и артисту различны.)

Основными методами при создании моделей деятельности специалиста, как утверждает большинство ученых, работающих в этой области, являются наблюдения за работой специалистов, чья деятельность является успешной, или специально организованные опросы, как самих специалистов, так и их руководителей, анализ официальных документов, содержащих описание деятельности специалистов (например, квалификационные характеристики).

Опыт многолетних исследований этого процесса, применительно к разным специальностям, показывает, отмечает Н.Н.Нечаев, что наиболее продуктивным путем моделирования профессиональной деятельности специалиста является теоретическая реконструкция процесса возникновения – становления и развития данной профессии, предполагающая выявление той основной задачи, которая исторически выступала системообразующей основой конструирования этой профессии из других форм профессиональной деятельности, и, благодаря трансформации которой эта профессия изменялась в конкретно исторических условиях. Для того, чтобы такая реконструкция не осталась лишь гипотезой, необходимо экспериментально отработать построенную «идеализированную модель профессии» в модели подготовки соответствующих специалистов, выявляя тем самым не только содержание деятельности, но и основные психолого-педагогические и методические условия ее реализации [25].

После создания модели деятельности специалиста переходят к созданию модели выпускника (по соответствующей специальности или специализации).

С переходом от квалификационного к компетентностному подходу, к профессиональным функциям выпускника высшей школы как специалиста определенного профиля, добавляются функции связанные с его обязанностями перед обществом, коллективом сотрудников, собственным развитием. В соответствии с моделью личности, представленной на рис. 2, можно говорить:

- личностных компетенциях, к которым можно отнести владение основами наук о человеке, его физическом и интеллектуальном развитии, компетенции в области прав и свобод человека, общей культуры, аутопсихологические компетенции в области достоинства и недостатков собственной деятельности, готовность к постоянному совершенствованию, стремление и способность постоянно учиться;

- о компетенциях, относящихся к социальному взаимодействию, базирующихся на знании законов общественного развития, кросскультурного общения, социальных технологий, опыте взаимодействия с членами общества, умении решать коммуникативные задачи, стремлении к сотрудничеству.

Это компетенции первой группы, а ко второй отнесем:

- целостную систему знаний, умений и навыков человека, определяющих его представление о картине мира, способность и стремление познать его, умение жить в гармонии с миром, любить и охранять его;

- профессиональные компетенции, т. е. понимание назначения своей профессии, положительное отношение к ней, стремление и готовность осуществлять решение профессиональных.

При этом для успешной деятельности специалиста весьма существенно установление ранга, веса, важности каждой компетенции. С этой целью могут быть проведены специальные исследования не только в сфере производства, но и среди преподавателей, и в студенческой среде.

Обратим внимание на то, что компетенции, как форма представления целей, могут формулироваться на различных уровнях системы образования, образуя, иерархию целей-компетенций. Так, например, четыре важнейших умения, которыми должны обладать образованные люди, сформулированы в Докладе Ж.Делора [9] и могут рассматриваться как компетенции первого уровня иерархии:

- умение жить;

- умение жить вместе;

- умение познавать и развиваться;

- умение делать.

Такие компетенции высокой степени обобщенности и значимости часто называют «ключевыми» (key competencies ).Заметим, что каждая из ключевых компетенций соотносится с одной из выделенных нами групп компетенций.

На основании сказанного можно выделить следующие условия выявления образовательных целей при создании компетентностной модели специалиста:

- цель рассматривается как ожидаемый результат;

- правильная формулировка целей управления, согласно алгоритму формулировки целей Дж. Л.Морриссея, должна начинаться с глагола неопределенной формы (например: «иметь» научное представление, «владеть», «уметь», «обладать» способностью, быть (готовым, подготовленным), «знать», (стремиться) «использовать», «учитывать, «обосновывать», «стремиться» (к совершенствованию), «выражать» и т.д. и соответствовать следующим положениям:

- конкретизировать требуемый конечный результат;

- конкретизировать заданный срок достижения цели;

- конкретизировать максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии;

- давать, где это возможно, количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели;

- оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вдаваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;

- отвечать непосредственно целевому назначению и функциональным обязанностям данного исполнителя;

- быть понятной всем, кто будет работать для ее достижения;

- быть реальной и достижимой, но не легкой;

- обеспечивать большую отдачу от затрат времени и ресурсов по сравнению с другими возможными целями;

- быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюджета времени;

- исключать или делать минимальной возможность двойной ответственности за результат совместных работ;

-должна соответствовать основным принципам и методам научной организации труда;

- совпадать с интересами исполнителей и не вызывать конфликтов в организации;

- фиксироваться в письменном виде;

- быть согласованной.

Таким образом, основными требованиями к целеполаганию при разработке компетентностной модели специалиста должны стать: конкретность, измеримость, достижимость, соответствие, определенность во времени, а именно диагностичность.

На эту особенность (диагностичность) целеполагания в сфере образования указывали многие исследователи образовательных систем (В. П. Беспалько, И. А. Володарская, П. У. Крейтсберг, В. М. Соколов и др.).

Для первой группы целей, описывающих в основном желаемый результат воспитания, диагностичность заключается в самом факте их заявления. Будучи сформулированы в ООП, они становятся ориентиром для всего коллектива вуза. Контроль за их достижением заключается в установлении механизма мониторинга за соответствующей направленностью воспитательных воздействий на студента, как со стороны преподавателей, так и со стороны сотрудников библиотеки, вузовского музея и т. п.

Естественно, несмотря на отсутствие процедур конкретных измерителей достижения указанных целей этой группы, к их формулировке необходимо подходить очень тщательно. Следует избегать таких определений, которые могут быть поняты и истолкованы преподавателями неоднозначно, типа «общечеловеческие ценности», «высокие моральные качества» и т. п. Во всяком случае, целесообразно при употреблении обобщенных терминов, давать их конкретное раскрытие. Каждый преподаватель и студент должн ясно и четко понять, какой духовный мир личности скрыт за емкими определениями целей первой группы.

Что касается средств осуществления мониторинга, то, например, деятельность преподавателя в этом случае может оцениваться по тому, насколько он способствовал возникновению «мотивационно-целевого резонанса», т. е. насколько в рамках педагогической деятельности он стремился обеспечить принятие обучаемыми общественно-значимых целей в качестве личностно-значимых.

Для достижения диагностичной постановки целей второй и третьей групп, а это те же знания и умения, можно описывать их с учетом необходимого уровня усвоения, а также, указывая объём знаний и ширину «зоны ответственности», в рамках которой должен действовать специалист.

Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин – полностью соответствовать уровню этих компетенций.

При формировании компетенций должна учитываться связь со знаниями. В случае профессиональных (предметно-специализированные) компетенций эта связь очень тесная. Здесь особенно важно «сверять» академические и профессиональные параметры с международными программами и стандартами качества, выявлять «образцы» лучшей практики, то общее, что плодотворно и конструктивно скажется на академическом и профессиональном признании.

Компетентностный подход к созданию модели специалиста не должен оставаться абстрактным, в противном случае цели и результат образования, выраженные через компетенции, могут стать традиционными списками должностных обязанностей, а описание компетенций – совокупностью знаний, умений и навыков, раскрепленных по дисциплинам учебного плана, дополненных указаниями на способность. Именно конкретность описания закономерностей формирования тех или иных характеристик деятельности в процессе профессионального становления специалиста определяет успешность реализации компетентностного подхода к построению модели специалиста. Целевые установки, выраженные через компетенции, являются основой для формирования индикаторов уровня квалификации, предполагают широкую ориентацию не только в непосредственно изучаемом материале, но и в ряде смежных областей научного знания, означают ориентированность на личностные качества. Однако нельзя отрывать компетенции и от содержания образования. Компетенции - это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т.д.