Э.2. Пути внедрения результатов исследования в педагогическую практику

Практика, как известно, - критерий истинности результатов исследования. Поэтому, обязательным элементом решения любой научной проблемы является внедрение разработанных положений и идей в педагогическую практику. Это завершающий этап исследова­ния, и его надо отличать от внедрения результатов научной работы после ее завершения. Первое - уточняет, развивает, совершенству­ет психолого-педагогическую теорию и методику, второе же - пре­творяет в жизнь уже проверенные, отработанные выводы и рекомендации.

Успех внедрения результатов исследования в практику опреде­ляется прежде всего готовностью к этому теоретических и методи­ческих положений и концепций, доведенных до уровня конкрет­ных нормативов, правил, предписаний и рекомендаций. Решаю­щую роль в целенаправленном внедрении выводов и положений исследования играет исходная теоретическая концепция. Если она

достигла высокой степени общности, хорошо систематизирована, выражена в форме психологических или педагогических принци­пов, правил, требований, отработана методика ее претворения в жизнь и определены условия эффективности, то можно считать, что теоретическая основа исследования вполне готова для вне­дрения в практику. Методические рекомендации воплощаются в педагогическую практику обычно путем разработки учебных, учебно-методических и методических пособий, методик обучения и воспитания.

Широтой, глубиной и объемом внедрения результатов исследо­вания в практику определяется их научная новизна и ценность. Для того чтобы внедрение действительно способствовало развитию пси­холого-педагогической теории и практики, необходимо получаемые результаты распространить среди профессорско-преподавательского состава вуза, заинтересованных категорий должностных лиц, орга­низаторов образовательного процесса.

Именно поэтому пропаганда выводов научного труда, их вне­дрение в практику является не только важнейшей профессио­нальной, но и нравственной обязанностью исследователя. Про­цесс психолого-педагогического исследования нельзя считать за­вершенным, если полученные результаты не заняли достойное место в системе подготовки будущих специалистов, остались на стадии экспериментирования.

Процесс внедрения результатов исследования в практику мож­но разделить на несколько звеньев:

• ознакомление потребителей с выводами и рекомендациями исследования;

• формирование положительного отношения, интереса к ним;

• практическое обучение должностных лиц умению исполь­зовать, применять новые идеи, правила, методы и приемы в практике воспитания и обучения,студентов;

• предъявление к этим лицам требований об активном вне­дрении результатов исследования в образовательный про­цесс и контроль за выполнением этих требований.

Все эти звенья охватывают и информацию о результатах ис­следования, и организацию их внедрения в массовую практику.

Основными источниками получения информации о ходе и ито­гах научного поиска являются выступления исследователя или дру­гих компетентных специалистов с лекциями, научными сообщения­ми перед должностными лицами, заинтересованными в материалах исследования. Непосредственный контакт с массовой аудиторией позволяет исследователю облечь свои выводы в наиболее доступную

и убедительную форму, продемонстрировать их практическую зна­чимость путем показательных и инструктивных занятий, опытов и т.п. Одновременно анализируется реакция слушателей, проверяются и уточняются выдвинутые положения, сделанные выводы.

Большие возможности для апробации полученных результатов исследования представляют научно-практические и научно-мето­дические конференции, научные дискуссии, творческие диспуты и другие формы обсуждения проблемы исследования или смежных с ней тем. В ходе этих мероприятий демонстрируются, иллюстриру­ются, разъясняются материалы, раскрывающие суть предлагаемых новинок и показывающие их преимущества перед привычным, дав­но используемым. В результате исследователь обретает еще большую уверенность в силах своих доводов, стремится активнее продолжать работу, внедрять результаты исследования в жизнь.

При всей эффективности устных выступлений они имеют сущест­венный недостаток - ограниченность аудитории, числа слушателей. В этой связи приобретают большое значение различные формы ли­тературного участия в процессе и изложение результатов исследо­вания. Наиболее распространенными видами публикаций явля­ются: тезисы научных докладов и научные статьи, учебно-методические и методические пособия, программы учебных кур­сов и спецкурсов, депонирование научных разработок.

Тезисы научных докладов, опубликованные в печати - это крат­кое изложение определенных идей и положений, отраженных в на­учном труде. Эти идеи четко формулируются кратко, но содержа­тельно и аргументированно, представляют читателю основные на­правления работы над исследуемой темой.

Научная статья раскрывает конкретные вопросы теоретиче­ской и прикладной работы исследователя. Ее структура обычно такова: актуальность освещаемых вопросов, подходы других уче­ных к решению данной научной задачи, перспективы развития конкретных направлений научного поиска, описание теоретиче­ской и экспериментальной работы, выводы и практические реко­мендации по решению исследуемой проблемы.

Методические рекомендации оформляются в виде советов о том, как эффективнее использовать результаты исследования при решении психолого-педагогических задач. Они, как правило, ад­ресованы определенной категории потребителей и поэтому учи­тывают их специфику. Рекомендации раскрываются во взаимо­связи содержания, форм и методов, наглядных пособий, системы задач и упражнений, рационального расчета времени на проведе­ние тех или иных учебно-воспитательных мер.

Программа учебного предмета, спецкурса должна представлять собой новый, оригинальный вариант изучения предмета и содер­жать следующие разделы: введение, разъясняющее суть програм­мы; основную часть, раскрывающую ключевые положения содер­жания программы; списки обязательной и дополнительной литера­туры по каждому разделу программы.

Депонированная научная разработка осуществляется, когда ис­следователь заинтересован в быстром издании труда. Она освещает важные, но частные вопросы, издание которых большим тиражом нецелесообразно, потому что они предназначены для узкого круга специалистов.

Все виды публикаций, как правило, оснащаются различными средствами наглядности (схемами, диаграммами, таблицами и т. п.), сопровождаются использованием технических средств. В решении этих задач большую помощь исследователю оказывают методиче­ские кабинеты учебных заведений (кафедр).

Литературное оформление материалов исследования - трудоем­кое и ответственное дело. Вычленять и передавать основные идеи, по­ложения, выводы и рекомендации доступно, достаточно полно и точ­но - то главное, к чему следует стремиться исследователю в процессе этой работы. Не сразу и не у всех это получается, так как оформление работы всегда связано с додумыванием тех или иных положений, уточнением логики, аргументации, обнаружением и устранением пробелов в обосновании сделанных выводов и т.п. Много здесь зави­сит от уровня общего развития личности исследователя, его литера­турных способностей и умения правильно излагать свои мысли.

В любом случае следует придерживаться следующих общих правил литературного оформления научного труда:

•название и содержание глав, а также параграфов, должно со­ответствовать теме исследования и не выходить за ее рамки. Со­держание глав должно исчерпывать тему, а содержание парагра­фов - раскрывать тему главы в целом;

•первоначально, изучив материал для написания очередного Пара­графа (главы), необходимо продумать его план, ведущие идеи, систе­му аргументации и зафиксировать все это письменно, соблюдая логи­ку написания всей работы. Затем следует провести уточнение, шли­фовку отдельных смысловых частей и предложений, сделать необходимые дополнения, убрать лишнее, провести редакторскую, стилистическую правку, не допустить неоправданного многословия;

•не откладывая, сразу уточнить, проверить правильность оформления ссылок, составить список используемой литературы (библиографию);

•не допускать спешки с окончательной отделкой, взглянуть на материал через некоторое время, дав ему «отлежаться». В та­ком случае некоторые рассуждения и умозаключения, как пока­зывает практика, будут представляться неудачно оформленны­ми, малодоказательными и излишне детализированными. Нужно их улучшить или опустить, оставить лишь действительно необ­ходимое;

•избегать наукообразности, игры в эрудицию. Приведение мас­сы ссылок, злоупотребление специальной терминологией затруд­няют понимание мыслей исследователя, делают изложение излиш­не сложным. Стиль изложения должен сочетать в себе научную строгость и деловитость, доступность и выразительность;

•в зависимости от содержания материала целесообразно ис­пользовать спокойное аргументированное изложение и полеми­ческое, критикующее, и краткое, свернутое, и обстоятельное, раз­вернутое;

•соблюдать авторскую скромность: учесть и отметить все, что сделано предшественниками в разработке исследуемой проблемы, трезво и объективно оценить свой вклад в науку;

•перед тем как оформить чистовой вариант, провести апроба­цию работы, ее рецензирование, обсуждение в кругу коллег, уст­ранить недостатки, выявленные при этом.

•обратить внимание на сохранение ведущей идеи исследова­ния, логичность переходов от параграфа к параграфу, от главы к главе, наконец, от всего содержания работы к заключению, а также на формулирование обобщающих выводов по параграфам и главам, аккумулирующим результаты исследования, заключе­ния по работе в целом, включая составление списка литературы, оформление приложений.

Ознакомление общественности с материалами исследования -половина дела. После уяснения сути выводов и рекомендаций, необходимо научить руководителей, преподавательский состав практическому использованию предложенных материалов. Для этого используются показательные, пробные, открытые занятия, воспитательные мероприятия и т.п. Большую помощь в том ока­зывают школы передового опыта, краткосрочные курсы повыше­ния квалификации, университеты педагогического мастерства.

После усвоения новых психолого-педагогических рекоменда­ций, к соответствующим руководителям образовательного про­цесса предъявляются требования активно применять нововведе­ния, внедрять их в жизнь. Одновременно организуется действен­ная помощь и контроль.

Внедрение нового всегда связано с преодолением косности мышления, возникающих трудностей. При этом возможны ошиб­ки и просчеты, организационные неурядицы, способные поколе­бать намерения исполнителя внедрить предложенные ему реко­мендации в жизнь: он может занять выжидательную позицию или отказаться от них категорически. Своевременная квалифициро­ванная помощь такому руководителю крайне необходима. Она помогает не только правильно проанализировать его собственную практическую работу, но и еще раз проверить, уточнить выводы внешнего исследования.

В организации помощи) важен постоянный контроль за ходом работы по внедрению результатов исследования, осуществляемый как исследователем, так и соответствующими структурными под­разделениями вуза.

Итоги проверки результатов в экспериментальном порядке, в ходе экспертизы окончательно определяют теоретическую и прак­тическую значимость выполненного научного труда. Его выводы становятся обязательными требованиями к работе педагогов, до­водятся до кафедр в форме методических и научно-практических рекомендаций, приказов и указаний руководства вуза, требований нормативных документов.

Разумеется, для выполнения всего комплекса работы по внедре­нию результатов исследования в массовую практику энтузиазма и усилий одного лишь автора научного труда недостаточно. Большая роль здесь принадлежит руководству учебных заведений. Именно его всесторонняя поддержка нового, инициативность и смелость при внедрении результатов научных изысканий обеспечивает успех.

Главными критериями результативности психолого-педагоги­ческих работ признаются их значимость в теоретических и при­кладных изысканиях, новизна, готовность результатов научного труда к использованию и внедрению.

Критерий теоретической значимости определяет влияние ре­зультатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, пред­ставления в области теории и истории педагогики. Он дает воз­можность судить о сущности и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с новизной и степенью зрелости теоретических положений, т.е. концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, пер­спективностью результатов исследования для разработки вопро­сов прикладного плана.

Критерий практической значимости определяет изменения, кото­рые стали реальностью или могут появиться посредством внедрения

результатов исследования в практику. Прикладная значимость ре­зультатов зависит от числа и категорий заинтересованных лиц масшта­ба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Критерий новизны характеризует содержательную сторону резуль­татов исследования, т.е. представляет новые теоретические положе­ния и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют теоретическую новизну (закономерность, прин­цип, концепция, гипотеза и т.д.) и практическую (правила, рекомен­дации, средства, методы, требования, методическая система и т.д.).

Критерий готовности результатов психолого-педагогического ис­следования к использованию и внедрению может выражаться в следую­щем:

а) результаты работы готовы к внедрению, разработаны нор­
мативные материалы, программы, учебные пособия;

б) результаты исследования в основном готовы к внедрению,
разработаны психолого-педагогические указания, методические
предписания;

в) результаты не готовы к внедрению.

Результаты научно-педагогического труда могут выполнять следующие функции:

•уточнять, конкретизировать отдельные, как правило, несуще­ственные теоретические и практические положения;

•дополнять известное, расширяя и углубляя теоретические по­ложения и практические рекомендации существенного характера, открывая тем самым новые аспекты, грани проблемы, выделяя новое, ранее не известное;

•преобразовывать психолого-педагогическую действитель­ность, т.е. разрабатывать принципиально новые подходы, кото­рых ранее в теории и практике не было, коренным образом отли­чающиеся от традиционных представлений в данной области нау­ки и практики.

Таковы основные требования к оценке научно-педагоги­ческих исследований.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем состоит замысел психолого-педагогического исследования?

2. Какие этапы включает в себя психолого-педагогическое исследо­вание? Назовите и охарактеризуйте каждый из них.

3. Что представляет собой проблема психолого-педагогического ис­следования?

4. Чем определяется актуальность исследования и как она отражается в формулировке темы?

5. Обоснуйте, какие требования предъявляются к определению объекта, предмета, цели, задач и гипотезы психолого-педагогического исследования.

6. Как следует понимать утверждение, что методика каждого психо­лого-педагогического исследования уникальна?

7. Какие требования предъявляются к оформлению научно-иссле­довательской работы по психологии и педагогике?

8. Раскройте основные пути внедрения результатов исследований в педагогическую практику.

9. Раскройте и обоснуйте основные критерии оценки качества психо­лого-педагогического исследования по его результатам.

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований: (Дидактический аспект). - М., 1982.

2. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических иссле­дований. - М.: Наука, 1981.

3. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Бабанский Ю.К., Журавлев В.И., Розов В.К. и др. - М., 1988.

4. Георгиевский А.С. Методология и методика научно-исследовательской работы. - М., 1982.

5. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования. - М., 1985.

6. Загвязинский В. М. Методология и методика дидактического иссле­дования. - М., 1982.

7. Зеленогорский Ф. А О методах исследования и доказательства. - М., 1998.

8. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретических исследованиях. — М., 1997.

Э.Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Посо­бие для педагога-исследователя. — Самара, 1994.

10. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1982.

11. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980.

12. Мильчин А.Э. Методика и техника редактирования текста диссер­тации. - Киев, 1993.

13. Наин А.Я. Методология и методика научного исследования. — Че­лябинск, 1993.

14. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М., 1987.

15. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследо­ваний. - М., 1987.

16. Приходъко П. Т. Азбука исследовательского труда. - М., 1979.

17. Скалкова Я. Методология, методы педагогического исследования. — М., 1989.

18. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследо­ваний (В помощь начинающему исследователю). - М., 1986.