Концептуальные основы психолого-пвдагогического исследования в специальной психологии

Одна из важных практических задач специальной пси­хологии — выявление детей с нарушениями психического раз­вития, их дифференциальная диагностика. Положения Л.С. Вы­готского легли в основу выделенных В.В. Лебединским пара­метров, определяющих тип нарушения психического развития (1985).

Нарушения психического развития проявляются в рас­стройстве межфункциональных взаимодействий, возникнове­нии диспропорций между отдельными психическими харак­теристиками.

При обследовании ребенка, имеющего тот или иной дефект, в центре внимания психолога стоит вопрос о психологической квалификации расстройств, их структуре и степени выраженно­сти. Производится оценка отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок (с речевыми расстрой-

Основы психолого-педагогического исследования в специальной психологии

ствами в нашем случае), т. е. особенностей дизонтогенеза, вы­званного болезненным процессом либо его последствиями.

Л.С. Выготский ввел понятие «структура дефекта» и по­стулировал, что любой дефект сложен по структуре: первич­ный симптом в сложном синдромокомплексе составляет ядро, т. е. симптом, вытекающий из биологически обусловленного дефекта. Вторичными проявлениями являются психологичес­кие новообразования, обусловленные первичным нарушением. Под структурой речевого дефекта понимается устойчивая совокупность речевых и неречевых симптомов, характерных для конкретного нарушения речи. В структуре речевого де­фекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вто­ричные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми в силу системной организации психи­ки. Различная структура речевого дефекта находит свое отра­жение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправлен­ного коррекционного воздействия.

Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны по степе­ни выраженности, времени и локализации мозгового пора­жения, что в каждом отдельном случае необходимо говорить о различных методах оценки психического статуса и подбо­ра видов психологической помощи лицам, страдающим ре­чевыми расстройствами. Например, картина психических нарушении на фоне раннего внутриутробного поражения мозга характеризуется различными задержками интеллекту­ального моторного и психоэмоционального развития. При поражениях, обусловленных распадом речевой функции, в первую очередь возникают грубые нарушения познаватель­ных процессов, мышления, серьезные личностные проблемы. Не существует однозначной взаимосвязи между выраженно­стью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, так же как в настоящее время нет работ, дока-

ГЛАВА 3

зывающих, что лица, страдающие речевыми расстройства­ми, обладают специфическими психическими свойствами (аг­рессивность, сниженная самооценка и др.), обусловленными тяжестью дефекта. В рамках дошкольного возраста проис­ходит явление компенсации, которая позволяет ослабить первичные нарушения и дополнить коррекционное воздей­ствие, скорректировать как психологические особенности поведения, так и собственно речевое нарушение.

В дальнейшем более подробно будут рассмотрены психоло­гические особенности лиц при различных речевых нарушени­ях, так как при любых специальных педагогических воздействи­ях, имеющих коррекционную направленность, необходимо учи­тывать специфику данного дефекта. Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и пре­дупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация на­рушенных функций, тогда как для преодоления первичных де­фектов необходимо медицинское воздействие. Причем чем тес­нее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция.

Следует обратить внимание на различие в организации по­мощи, оказываемой лицам с различной структурой дефекта. При наличии речевых расстройств вторичного характера, на­пример при глухоте, ведущим специалистом является сурдо­педагог, при речевом дефекте первичного характера, напри­мер алалии, — логопед. Психолог в том и другом случае вы­полняет вспомогательную роль.

Умение определять вид дизонтогенеза при различных рече­вых расстройствах необходимо логопеду для понимания меха­низмов формирования речевого расстройства и его места в структуре дефекта. Это знание, в частности, необходимо для определения типа образовательного учреждения, куда должен быть направлен ребенок, и специалистов, которые будут ока­зывать ему помощь (психолог, логопед, дефектолог). Квалифи­кация варианта дизонтогенеза имеет также важное значение при осуществлении дифференциальной диагностики.

Основы психолого-педагогического исследования в специальной псижиюгии

3.1. принципы

психолого-педагогической ;* диагностики

« От качества психолого-педагогической диагностики за­висит выбор средств и определение путей коррекционно-раз-вивающей работы. Для детей с речевыми расстройствами важ­но определить методы, приемы и возможности обучения на ос­нове выявления у них отклонений от нормы в личностной, интеллектуальной, поведенческой сферах психики. Разработка принципов диагностики как основополагающих идей является важной для теории и практики специальной психологии.

Прежде всего следует назвать принцип комипексного (от лат. complexus — связь, сочетание) подхода к изучению человека, т. е. систематического целостного изучения индивидуально-психо­логического становления человека на всех этапах его жизнен­ного пути. Он реализуется путем всестороннего обследования особенностей развития трех базовых сфер психики: личности, интеллекта, деятельности — и других более частных ее свойств. Психологическое обследование сопровождается оценкой состо­яния органов чувств (зрения, слуха и др.), двигательной сферы, нервной системы ребенка. Оно входит важной составной час­тью в общую диагностическую систему. Психологическую ди­агностику необходимо рассматривать как важный этап оказа­ния помощи в рамках комплекса клинико-психолого-педаго-гических воздействий, эффективность которых зависит от качества оценки клинических и педагогических факторов в раз­витии ребенка.

Принцип единства диагностики и коррекции. Задачи коррек-ционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики зоны актуального и ближайшего развития ребенка, а также перспективы его раз­вития. Л. С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике раз­вития задача исследователя заключается не только в установке

3 Зак. 4164

ГЛАВА 3

известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обра­ботки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущ­ность процессов развития» [Выготский Л. С, 1983. С. 302-303]. Д. Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнару­живаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за про­цессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать характеру заболевания ре­бенка, особенностям, присущим его возрасту, включая спе­цифику ведущей деятельности, характерной для каждого воз­растного периода. Психологическая диагностика и коррек­ция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком пси­хологическом тестировании так не раскрываются коммуни­кативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррек­ции с наибольшей глубиной отражаются психогенные пере­живания ребенка. В то же время психологическая диагнос­тика содержит в себе коррекционные возможности, особен­но при использовании обучающего эксперимента. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить особенности его психического разви­тия, уровень сформированности определенных психологичес­ких новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей воз­растным периодам.

Принцип целостного изучения всех психических характерис­тик отдельного индивидуума конкретизирует общеметодоло­гические принципы детерминизма и системности. Он лежит в

Основы психолого-педагогического исследования в специальной психологии

основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, ко­торая позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения. Наиболее полно этот принцип раскрыва­ется в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек проявляет себя с наибольшей полнотой в процессе предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой деятельности. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого — его личности, интеллекта и поведения. Целостный подход не должен применяться догма­тически и может дополняться симптоматическим, если это оправдано, характером нарушения и состоянием ребенка.

Принцип личностного подхода чрезвычайно важен в обследо­вании лиц с речевыми расстройствами. Личностный подход — это подход к ребенку в меру сформированности у него созна­ния (по К.К. Платонову, личность — это человек как носитель сознания) и системы ценностей, определяющих его жизненную позицию и в конечном итоге поведение. Без учета направлен­ности поведения, определяемой состоянием эмоционально-во­левой сферы ребенка (основы развивающейся личности), пси­хологическая помощь не может быть эффективной. Психолог должен принимать любого ребенка и его родителей как уни­кальных, автономных индивидов, за которыми признается и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка. Если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, то в учебной. В некоторых случаях, например при задержках развития, в том числе речевого, игровые методики сохраняют свою актуальность и в школьном возрасте. Кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид деятель­ности, который является личностно значимым для ребенка и подростка.

Принцип динамического изучения ребенка ориентирует на то, что при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности к обучению. Этому прин-

ГЛАВА 3

ципу следует концепция Л.С. Выготского о соотношении обу­чения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребе­нок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, оп­ределяемая задачами, которые ребенок решает с помощью взрослого. Для прогноза успеха обучения ребенка существуют специальные диагностические методики. В случае нарушений развития эти методики могут иметь значение для дифференци­альной диагностики.

Принцип каузальности (этиопатогенетическип). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями дол­жно быть больше сконцентрировано не на внешних проявле­ниях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия отношений между симптомами и их причинами опре­деляют задачи и цели диагностики.

Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм об­следования позволяет добиваться наилучших результатов при оптимальных затратах при его проведении. Коллегиальная форма может быть полезна в процессе обследования, когда один из специалистов выступает как помощник другого, организо­вывая поведение испытуемого, создавая положительный эмо­циональный фон, и особенно при анализе полученных резуль­татов диагностики. В этом случае особенно ценно взглянуть на одни и те же факты под разным углом зрения, выявить пробе­лы в полученной информации, чтобы, восполнив их, составить адекватную картину психического статуса ребенка.

Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологического обследова­ния, ориентирует на то, чтобы, с одной стороны, в основе фор­мальных количественных показателей лежало качественное выделение единиц этого измерения, с другой — чтобы резуль­таты обследования не были сведены к этим формальных пока­зателям, но был проведен анализ процесса выполнения зада­ний — способа логической последовательности операций, на­стойчивости в достижении цели и т. д. Качество выводов

Основы психолого-педагогического исследования в специальной психологии

зависит от тщательности и точности произведенных измере­ний, а в основе точности должна лежать качественная логич­ная диагностическая гипотеза.

'■ ,'• -<) '. ' .. »

1-JO

а,1,

ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДАМ ««. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

'Hi*

Методы психологической диагностики направлены на измерение свойств личности, особенностей интеллекта и дея­тельности. Прежде чем психодиагностические методики могут быть использованы для практических целей, они должны прой­ти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их качество и эффективность. Создание любого психологическо­го инструмента измерения требует соблюдения определенных требований. Они касаются соответствия предмету измерения, точности, достоверности, сопоставимости с данными, получа­емыми с помощью других методов, и др.

К числу основных критериев_О1ценки,.качества психодиагно­стических методик относятся валидность и надежность.

Валидность теста (от &птп~ validity — действительный, при­годны^ имеющий силу) — понятие, указывающее на то, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает. В психо­логической диагностике валидность — обязательная и наибо­лее важная часть сведений о методике, включающая данные о степени согласованности результатов теста с другими сведени­ями об исследуемой личности, полученными из различных ис­точников (теоретические ожидания, наблюдение, экспертные оценки, результаты других методик, достоверность которых ус­тановлена, и т. д.), суждение об обоснованности прогноза раз­вития исследуемого качества, связь изучаемой области поведе­ния или особенности личности с определенными психологичес­кими конструктами. Валидность описывает также конкретную

ГЛАВА 3

направленность методики (контингент испытуемых по воз­расту, уровню образования, социально-культурной принад­лежности и т. д.) и степень обоснованности выводов в конк­ретных условиях использования теста.

Подобным же образом устанавливается валидность тестов, предназначенных, например, для оценки обучаемости детей с об­щим нарушением речи или для оценки других психических ха­рактеристик. Иногда приводится возражение против применения психодиагностических процедур на том основании, что их все рав­но надо сопоставлять с реальными результатами деятельности испытуемого. Это действительно так. Если результаты диагнос­тического обследования не будут соответствовать реальным пси­хическим свойствам ребенка или подростка, они окажутся бес­полезными. Согласованность с действительностью обеспечива­ют репрезентативность (представительность) и прогностическая валидность методики. Первая достигается подбором заданий, ох­ватывающих наиболее типичную в интересующей нас области де­ятельность испытуемого, вторая — сопоставлением получаемых результатов с поведением ребенка или подростка в реальной жиз­ни. Любой прогноз имеет вероятностный характер, причем чем сложнее изучаемая система (а психика относится к одним из са­мых сложных систем), тем меньше надежность прогноза. Это об­стоятельство не снимает необходимости прогноза, без чего не­возможно планирование коррекционных мероприятий, но выд­вигает требование к проведению дополнительной контрольной диагностики обычно более ограниченной, прицельной, которая должна проводиться по ходу коррекции.

Существуют разные типы и виды валидности, в которых от­ражены эти сведения:

• практическая валидность характеризует тест не столько
со стороны его психологического содержания, сколько с
точки зрения его ценности в отношении достижения оп­
ределенной практической цели (прогнозирования, диаг­
ностики);

• валидность по объему показывает, в каком объеме, в ка­
кой мере психическое свойство отражено в методике;

Основы психолого-педагогического исследования в специальной психологии

• оценочная валидность выражает степень корреляции (со­
ответствия) между показателями, полученными испытуе­
мыми по данному методу, и оценками измерительного
свойства со стороны экспертов;

• внешняя валидность означает, что впечатление, которое
создается у неспециалистов при знакомстве со стимуль-
ным материалом и сугубо внешней стороной тестирова­
ния, соответствует заявленному содержанию метода.

Существенным качеством психодиагностических методик яв­ляется их надежность (reliability) — характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а так­же устойчивость результатов теста к действию посторонних слу­чайных факторов. Результат психодиагностического исследо­вания обычно подвержен влиянию большого количества неучи­тываемых факторов, таких, как эмоциональное состояние или утомление, освещенность, уровень мотивированности испыту­емых на обследование и любые другие изменения ситуации, которые могут усиливать влияние одних и ослаблять воздей­ствие других факторов на результат обследования.

Надежным мы называем то, что не подводит нас, проявляет постоянство и предсказуемость. Наиболее очевидна она в от­ношении различных физических объектов или технических ус­тройств. Надежен стул, на который сколько бы я ни садился, его ножки не сломаются под тяжестью моего тела. Надежна электрическая лампочка, которую не надо заменять раз в ме­сяц. Также мы оцениваем и психические свойства. Например, память мы считаем надежной, если она не подводит нас, когда надо называть по имени знакомого человека, набрать номер телефона или найти необходимую вещь.

Мы вправе говорить о ненадежности психодиагностической методики, если нет согласованности показателей, полученных у тех же самых испытуемых при повторном исследовании той же самой методикой или эквивалентной ей.

О высокой надежности метода говорят в том случае, когда он точно измеряет то свойство, для измерения которого предназна­чен. В качестве критериев точности можно отметить следующие:

ГЛАВА 3

• при повторном применении метода к тем же самым ис­
пытуемым в одних и тех же условиях через определен­
ный интервал времени результаты обоих тестирований
существенно не различаются между собой;

♦ действия случайных посторонних факторов не оказывают
,,.-;..»; существенного влияния на результаты тестирования. В ка-

s н честве таких факторов можно назвать психические, напри-. •-,; мер эмоциональное состояние или работоспособность, если iJi они не входят в крут исследуемых характеристик, и физи­ческие температуру, освещенность помещения и др. Существуют различные методы оценки надежности. Ретестовый метод — повторное тестирование выборки ис­пытуемых одним и тем же тестом через определенный интер­вал времени при одних и тех же условиях. Временной интервал зависит от возраста (например, у маленьких детей изменения могут произойти в течение одного месяца), а также событий, происходящих с испытуемым в жизни.

За индекс надежности принимается коэффициент корреля­ции между результатами двух тестирований. Полученная вы­сокая корреляция может быть результатом тренированности испытуемого на заданиях подобного типа; низкая корреляция может быть результатом происшедших изменений с испытуе­мым, а также может свидетельствовать о ненадежности теста. Надежность взаимозаменяемых форм повторное тестиро­вание выборки испытуемых параллельной формой теста через минимальный интервал времени при одних и тех же условиях. За индекс надежности принимается коэффициент корреля­ции между результатами тестирования двумя параллельными формами теста. Высокий коэффициент корреляции и большой интервал между двумя испытаниями свидетельствуют о высо­кой надежности теста.

Между валидностью и надежностью нет однозначного соответ- , ствия. Тест может быть надежен, но не валиден. Это означает, что он измеряет какое-то свойство очень точно, но какое именно — остается под вопросом. В такой ситуации необходима более точ­ная валидизация теста — как содержательная, так и практическая. 72

Основы психолого-педагогического исследования в специальной психологии

3.3. СОЗДАНИЕ НОВЫХ

* i И АДАПТАЦИЯ СУЩЕСТВУЮЩИХ

^m МЕТОДИК '*■'

Меняющиеся задачи практической деятельности, развитие теории, неудовлетворенность имеющимся инструментарием стимулируют создание новых или заимствование уже существу­ющих методик за рубежом. В нашей стране решений этого воп­роса затруднено длительным периодом запрета на их разработ­ки, преодоление которого началось в 70-е гг. XX в. под воздей­ствием потребностей педагогики, медицины и промышленности. Оказалось, что перечень отечественных методик, которые были созданы до запрета на их разработку, весьма ограничен и сроч­но нуждается в пополнении. Востребованным оказался атлас Ф.Е. Рыбакова, методика Н.И. Озерецкого. книги, в которых обобщался опыт прошлых лет и предлагались некоторые но­вые методики (Рубинштейн С.Я., 1979; Лурия А.Р., 1969: Поли-щук И.А.. Видренко А.Е.. 1979). В настоящее время происходит модифицирование имеющихся методик и создание новых в со­ответствии с современными требованиями психометрии.

Процедура создания методики разбивается на несколько эта­пов. После выбора объекта исследования и теоретических ос­нований будущей методики определяются количество заданий и их разработка, оформление теста, его пилотажное исследова­ние с последующим анализом результатов выполнения заданий, надежность и валидность теста, его стандартизация. В следую­щей главе представлены сведения о надежности, валидное™ и стандартизации теста, поэтому остановимся на некоторых осо­бенностях применения других частей процедуры. При подборе заданий следует стремиться охватить ими наиболее типичные проявления изучаемого явления и по возможности сбалансиро­вать их в пропорциях, соответствующих частоте проявлений и значимости. Обычно считается, что для обеспечения надежнос­ти результатов необходимо не менее 20 заданий. Но требо-

ГЛАВА 3

вание надежности вступает в противоречие с требованием
ограничения времени проведения исследования. В случае об­
следования больных, страдающих афазией, это ограничение
связацо, в частности, с их соматическим состоянием. Таким
образом, окончательный выбор обычно является компромис­
сом между этими взаимоисключающими требованиями. Слож­
ность психических явлений затрудняет учет факторов, от ко­
торых может зависеть их изменение. Поэтому его точность
достигается за счет достаточно больших выборок (количе­
ства измерений) в расчете на то, что усреднение приведет к
нивелированию разнонаправленных влияний. В этом случае
может быть использован математический критерий оправдан­
ного количества измерений. Это уменьшение разброса дан­
ных по мере возрастания количества измерений. Обычно кри­
вая, описывающая эти изменения, имеет перелом, после ко­
торого прибавление точности становится ничтожно малым с
увеличением выборки (асимптотически приближается к
нулю). Место этого перелома и позволяет определить разум­
ный предел количества измерений. |
Рекомендуют избегать заданий неопределенного характера, j
допускающих субъективную их интерпретацию («У вас часто |
болит голова?»). Предпочтительными считаются задания типа: \
«Как часто у вас болит голова: один, два, три, десять раз в ме­
сяц?» Вместе с тем при определенной задаче исследования, на­
пример, когда мы хотим узнать именно субъективное мнение
человека о его головной боли, первая форма вопроса может
оказаться предпочтительной.

Среди различных форм ответов на вопросы наиболее попу­лярны ответы «да» и «нет», важным достоинством которых яв­ляется удобство их обработки. Более дробные ответы в какой-то мере могут компенсировать недостаточность заданий, уве­личивая их дифференцированность. Вместе с тем ответы типа «не знаю» могут провоцировать неуверенных людей на отказ от выбора. К такому же бессодержательному результату мо­жет приводить и склонность испытуемых принимать крайние | решения, например при описании своих отношений в группе

Основы психолого-педагогического исследования в специальной психологии

называть всех без исключения друзьями или, наоборот, всех отвергать. Для предотвращения такого варианта вводится ограничение количества выбираемых или отвергаемых лиц, например, тремя членами группы.

Немаловажное значение имеет оформление методики, предъявляемой испытуемому. Прежде всего это касается со­держательной стороны. Инструкция, формулировки вопросов должны быть четкими и однозначными, так же как форма и способ ответа. Последствия двусмысленности или преднаме­ренной провокационной формулировки вопросов хорошо известны на примере оформления бланков избирательных бюл­летеней, в том числе при голосовании по вопросам присужде­ния ученых степеней. Немаловажное значение имеет эстети­ческое оформление стимульного материала и бланков для от­ветов. Они должны соответствовать известному показателю качества шрифта — быть незаметными, т. е. не отвлекать от

решаемой задачи.

Пилотажное, т. е. пробное, испытание вновь созданной ме­тодики позволяет своевременно отредактировать формулиров­ки вопросов, удалить неудачные, иногда ввести новые. Одним из критериев отбора является равномерность распределения разных ответов, при вариантах «да» и «нет» тех и других долж­но быть поровну, поскольку чем больше будет асимметрия (пре­обладание «да» или «нет»), тем меньшей дифференцирующей силой будет обладать задание. При анализе заданий их каче­ство определяется с помощью вычисления коэффициента кор­реляции со средним баллом по всем заданиям. Чем выше этот показатель, тем лучше задание. В процессе создания методики используются и другие математические приемы.

Встречающиеся в литературе сведения о применении авто­ром модифицированного варианта той или иной методики тре­буют оценки допустимости таких модификаций. Исходя из тре­бований к диагностическим методикам, их произвольные мо­дификации недопустимы. Во многих странах, имеющих длительный опыт применения средств психологический диаг­ностики, для принятия такого решения существуют специ-

ГЛАВА 3

альные, строго регламентированные, в том числе на уровне закона, правила. Существуют своеобразные аналоги Палаты мер и весов, которые принимают соответствующие решения. Эти меры подобны обязательной у нас процедуре проверки раз­личных технических измерительных устройств или контролю за использованием в торговле стандартных весов или метра. Вместе с тем модификация существующих психодиагно­стических методик при соблюдении всех правил психометрии не только возможна, но и желательна. Приведем примеры такой мо­дификации. В нашей стране, как и во всем мире, довольно давно и широко применяется личностный опросник Г. Айзенка, направ­ленный на выявление нейротизма и экстраверсии. Имелось не­сколько примерно равнозначных его адаптации, проведенных по всем правилам. Под руководством В.М. Русалова была прове­дена коррекция формулировки вопросов, которая позволила до­биться уменьшения снижения коэффициента корреляции между двумя основными шкалами этой методики и таким образом до­биться увеличения точности измерения. Низкая корреляция из­меряемых показателей позволяет считать, что измеряемые ха­рактеристики относятся к разным генеральным совокупностям, т. е. действительно характеризуют разные явления.

Другой пример допустимой модификации методики без изменения стимульного материала и процедуры проведе­ния диагностического исследования — выделение нами в опроснике Р. Эриксона субшкал, позволивших дифферен­цировать «речевую тревогу» по трем дополнительным ха­рактеристикам: отношение к качеству своей речи, уверен­ность в речи и отношение к качеству коммуникации, осу­ществляемой с помощью речи.

К неудачным примерам модификации методики можно от­нести случаи, когда исследователи используют субтест ка­кой-либо методики (например, теста Векслера), не предназ­наченный для самостоятельного применения. В некоторых случаях производится произвольное добавление заданий или перекомбинация их, причем без оценки результатов с помо­щью психометрических критериев, в частности согласован­ности результатов выполнения новых заданий с прежними.

Основы психолого-педагогического исследования в специальной психологии

На первый взгляд более простым является путь адапта­ции имеющихся тестов, но в действительности современные требования к ним, изложенные в следующей главе, могут сделать этот путь не менее трудоемким, чем создание ново­го метода.

Рассмотрим некоторые типичные трудности адаптации ино­странного теста.

Распространенной ошибкой первоначального периода адап­тации методик было сведение всего сложного процесса к про­стому переводу на русский язык, но в действительности даже этот этап требует особых приемов, отличных, например, от пе­ревода художественного произведения. Полностью эти недо­статки не преодолены и до настоящего времени. В качестве при­мера можно привести многочисленные публикации методик в виде сборников или в составе учебных пособий как практику­ма к отдельным главам. Даже в их представлении далеко не всегда соблюдаются элементарные правила: нет ссылок на ис­ходный источник публикации, сведений об авторе-разработчи­ке или авторе адаптации и т. д. Профессиональные методики часто соседствуют с популярными. Обычно бывает представ­лен стимульный материал (но в некоторых случаях с купюра­ми) и скудные сведения об интерпретации результатов его при­менения. Л.Ф. Бурлачук (2004) отмечает, что большинство ис­пользуемых в странах СНГ зарубежных тестов не соответствуют требованиям, предъявляемым к адаптации психодиагностических методик. К отмеченным уже лингвис­тическим трудностям он добавляет следующие: «1) анализ внутренней согласованности вопросов (утверждений), из ко­торых составлена шкала, что обязательно по отношению к факторным шкалам; 2) проверка устойчивости к перетести­рованию; 3) анализ корреляций с релевантным критерием. <...> проверка воспроизводимости структуры взаимоотно­шений между шкалами». Только после выполнения этих тре­бований может производиться набор норм на отечественной выборке испытуемых. В подавляющем большинстве публи­куемых методик такие нормы не приводятся.

ГЛАВА 3

ТРЕБОВАНИЯ

К РАЗРАБОТЧИКАМ ТЕСТОВ

• > * <

Разработчиком психологических методик может яв­ляться специалист в области дифференциальной психометрии, имеющий психологическое образование. Он должен знать и применять на практике методы математической статистики, обеспечивать вновь созданной (адаптированной) методике не­обходимые психометрические характеристики репрезентатив­ности, надежности, валидности, установленные в специальных психометрических экспериментах. Обязанностью авторов тес­та является перепроверка тестов и их норм, чтобы предупре­дить их старение.

Разработчик подготавливает руководство по применению методики в полном соответствии с официально принятыми «Стандартными требованиями к психологическим тестам». При этом руководство должно давать фактическое представление о том, что известно о тесте, а не быть средством его рекламы, представляющим тест в выгодном свете. Кроме данных, позво­ляющих оценить тест сам по себе, и информации о проведении, способах вычисления показателей и нормах теста, разработчик должен включать специальные рубрики, обеспечивающие кор­ректное использование теста с процедурной и этической точек зрения.

Не следует выпускать для широкого применения неподго­товленные тесты (не соответствующие стандарту). Когда тест распространяется только с исследовательскими целями, это ус­ловие должно быть оговорено, а распространение теста — со­ответственно ограничено.

Научно обоснованные психологические тесты нельзя печа­тать в газетах, популярных журналах или брошюрах ни в целях описания, ни для использования их при самооценке.

В своей работе психолог-психометрист и издатель придер­живаются всех требований по охране авторских прав. На тер-

I

Основы психолого-педагогического исследования в специальной психологии

ритории РФ охрана авторских прав обеспечивается статья­ми 475-516 Гражданского кодекса РСФСР (раздел IV «Ав­торское право»). Основанием для соответствующих законов в других союзных республиках служат статьи 96-106 Основ гражданского законодательства Союза ССР или союзных рес­публик (раздел IV «Авторское право»).

ТРЕБОВАНИЯ

К ПСИХОЛОГУ-ПОЛЬЗОВА<