Инструкция к методике «Выбор задач различной степени сложности»

Сейчас ты будешь решать задачи. Но задачи эти необыч­ные, на сообразительность, т. е. сможешь ты их решить или нет, зависит от твоих умственных способностей, а не от того, насколько ты знаешь математику.

Задачи эти разной степени сложности: с первой по тре­тью — самые легкие задачи; с третьей по шестую — задачи средней трудности, как раз для ребят твоего возраста; с ше­стой по девятую — самые трудные задачи, их решают только способные старшеклассники. В общем, чем выше номер задачи, тем она сложнее. На каждый номер задачи есть два вариан­та, т. е. степень сложности этих двух задач одинакова, но содержание их разное.

Степень сложности задачи ты выбираешь сам, какая тебе по силам. Можешь решать задачи одной и той же сложности два раза. Какую степень сложности решишь, столько очков и получишь за эту задачу.

Для решения задач ты имеешь шесть попыток. На каждую отводится определенное время (1—2 минуты (На самом деле психолог сам регулирует время (от 10 секунд до 3 минут) в зависимости от того, надо ли создать ситуацию неуспеха (не менее 2-3 раз), либо поддержать подростка, который не справля­ется с заданиями), за которым буду следить я. Как только ты решишь задачу, покажешь узор из кубиков мне. Если ты не сможешь решить или не успеешь, то кладешь карточку с узором в сторону и берешь следующую задачу. Степень сложности задачи ты выбираешь в любом порядке, независимо от того, решил ли ты предыдущую задачу или нет.

Что тебе непонятно? Как ты думаешь, какой у тебя уро­вень сообразительности? Сколько очков сможешь набрать?

Начинай работу!

Перед экспериментом, в ходе беседы выявляется пред­ставление подростка о его умственных способностях, степе-ни сообразительности. После окончания решения задач про­водится беседа, где выясняют, понравились ли задачи, труд­ные ли они, доволен ли подросток своими результатами.

Обработка данных, полученных в этом эксперименте, проводится следующим образом:

1) необходимо выписать количество и степень сложнос­ти задач в том порядке, в каком их выбирал испытуемый, отмечая, решена или не решена задача. Это удобно сделать в виде таблицы;

2) построить график решения задач, откладывая по оси ординат степень сложности задачи, а по оси абсцисс — ее порядковый номер. Решенные задачи обычно отмечаются за­крашенными кружочками, а нерешенные — незакрашенны­ми. Ниже приводится пример построения графика решения задач на сообразительность различной степени сложности.

График решения задач у подростков с адекватной само­оценкой выгладит примерно так:

График решения задач, который свидетельствует о завы­шенной и в то же время неустойчивой самооценке подрост­ка, имеет примерно такой вид:

Большое значение для решения вопроса об адекватности оценочных отношений испытуемого имеет анализ его пове­дения в ходе эксперимента. Обычно эмоциональные прояв­ления подростка достаточно ярки, хотя и не всегда сопро­вождаются репликами и высказываниями. Так, сталкиваясь с неуспехом в решении задачи, одни дети теряются, резко снижают свой уровень притязаний (хрупкость уровня при­тязаний); другие, напротив, начинают выбирать все более сложные задачи. Все это свидетельствует о неблагополучии в сфере самооценки. Бывает, что подросток, который не смог решить одну-две задачи высокой степени сложности, вообще отказывается продолжать решение задач, ссылаясь на свое нежелание или какие-то посторонние причины. При этом очевидна яркая отрицательная эмоциональная реак­ция на неуспех.

Подростки ведут себя зачастую прямо-таки агрессивно по отношению к психологу, к ситуации решения задач. Ха­рактерно, что такое отношение возникает только с момен­та столкновения с неуспехом. Это особенно подчеркивает контрастность перехода от доверительного тона подростка, свидетельствующего о хорошем контакте с психологом, ус­тановленном в ходе беседы, к полному отказу от общения после столкновения с неуспехом в решении задач.

Анализируя результаты эксперимента «Выбор задач раз­личной степени сложности», в качестве показателя следу­ет брать график выбора решения задач на сообразитель­ность, результаты беседы и данные наблюдения за эмоци­онально-двигательными реакциями подростка. Если испытуемый в беседе, предшествующей эксперименту, избегает отвечать на вопрос об уровне своей сообразитель­ности, отвечает неопределенно («не знаю», «обычный», «как у всех»), проявляя при этом беспокойство, раздражи­тельность, скованность, огорчение, либо прямо смущенно или грустно признает «слабовато», «на низком уровне», — это свидетельствует о неуверенности в себе или низкой оцен­ке своих возможностей.

Если на фоне низкой оценки своих возможностей (или неуверенности в себе) подросток проявляет высокий уро­вень притязаний, например, предполагает, что наберет ко­личество очков выше нормы, либо сразу выбирает задачи высокой степени сложности, то это означает проявление несоответствия самооценки и уровня притязаний.

Мотивационный тест Хекхаузена— проективная методи­ка, направленная на выявление типа мотивации деятельнос­ти у старших подростков. Стимульный материал представ­ляет 6 картинок с изображением людей в различных ситуа­циях. Процедура исследования проводится так же, как в работе с ТАТ. Определяется наличие у подростка мотивации достижения, избегающей мотивации, эмоциональные ожидания в связи с установкой на успех или неуспех в деятель­ности. Обработка и интерпретация данных проводятся в со­ответствии с руководством (Исследование мотивации дос­тижения, 1993).

Для детей младшего школьного возраста используют ме­тодику Белопольской (Рабочая книга/школьного психоло­га, 1991, с. 93), позволяющую выявить преобладание учеб­ной или игровой мотивации у детей.

Метод исследования реакций на фрустрацию, разработан­ный Розенцвейгом, дает представление о поведении испы­туемого в ситуациях, когда на пути к удовлетворению по­требности возникают препятствия. Для работы со старшими подростками можно использовать взрослый вариант, для более младших детей — детский. Стимульный материал со­стоит из 24 рисунков, где изображены ситуации двух типов: ситуации препятствия и ситуации обвинения. Персонаж, находящийся слева, изображен произносящим слова, а над персонажем справа имеется пустой квадрат. Испытуемый должен сказать (или записать) то, что, по его мнению, говорит персонаж справа/На основе интерпретации отве­тов по специальной системе выявляются тип и направлен­ность реакции человека во фрустрирующих ситуациях, а также коэффициент социальной приспособленности под­ростка (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; и др.).

Опросник для исследования акцентуированных свойствличности применяется в работе со старшими подростками (взрослый вариант) и детьми, начиная с 8—9 лет (детский вариант). Разработан Шмишеком на основе теории акценту­ированных личностей Леонгарда. Опросник включает 88 воп­росов, на которые испытуемый должен отвечать утверди­тельно или отрицательно. Выявляется наличие и тип акцен­туации (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; К. Леонгард, 1981; и др.).

Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), разработанный Н.Я.Ивановым и А.Е. Личко (1971, 1979), предназначен для исследования характерологических отклонений у подростков при психопатиях и акцентуациях характера.Процедура проведения и обработки результатов более длительная и сложная, чем в методике Леонгарда—Шмишека, однако полученные данные дают более глубокую информацию, позволяющую судить не только о нали­чии явных акцентуаций, но и скрытых (латентных), о нали­чии и степени выраженности психопатий (тяжелая, выра­женная и умеренная). Кроме того, по методике Леонгарда нельзя определить астеноневротический, конформный и, главное, неустойчивый тип, который наиболее распростра­нен среди трудновоспитуемых подростков.

Специально следует выделять группу методов, определяю­щих тревожность.Для подростков часто применяется мето­дика Имедадзе(Методы исследования характера и личнос­ти, 1977), позволяющая определить уровень личностной тре­вожности. Опросник представляет собой 40 утверждений, касающихся ситуаций, вызывающих эмоциональное напря­жение. Методика Спилбергера(В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986) позволяет определить уровень личностной тревожно­сти и ситуативной (реактивной) тревоги. Ситуативная тре­вога является естественной реакцией на угрожающую ситу­ацию. Высокий уровень личностной тревожности отражает склонность к невротическому реагированию. Опросник пред­ставляет собой ряд утверждений об эмоциональных состоя­ниях обследуемого, относительно которых он выражает ту или иную степень согласия или несогласия.

Помимо этих методик, требующих вербализированного самоотчета, предлагаем разработанную нами проективную методику определения уровня школьной тревожности.Стимуль-ный материал состоит из 10 картинок, где изображены си­туации из школьной и домашней жизни ребенка (см. Прило­жение). Лицо персонажа (ребенок лет 8-10) только обозна­чено контуром. Ребенку предлагают две картинки с изображением лица: одно лицо веселое, а другое грустное. Инструкция: «Посмотри на картинку и подставь то лицо, которое сюда подходит. Объясни, почему ты выбрал имен­но это лицо?»

На основании выборов, сделанных ребенком, анализа данных беседы и наблюдения, психолог делает вывод об уровне тревожности испытуемого и ее детерминантах.

Обобщив данные, полученные в ходе изучения личнос­ти ребенка, его психических процессов и состояний, пси­холог делает выводы о наличии нарушений в психолого-педагогической коррекции.

Напоминаем, что психолог не должен выходить за рамки своей компетенции и ставить диагноз. Выводы психолога должны содержать:

1) краткое изложение о причинах обращения (кто обра­тился к психологу, в чем сущность жалоб);

2) результаты наблюдения за ребенком в ходе обследо­вания;

3) сведения о результатах исследования познавательной сферы и личностных особенностей ребенка. Здесь желатель­но начинать с описания ведущего нарушения, которое вы­явлено в ходе обследования. Необходимо показать также, с комплексом каких нарушений оно связано. Далее необходи­мо отметить, какие стороны психической деятельности со­ответствуют норме или более высокому уровню развития. Вести описание по методикам нецелесообразно;

4) данные о социальной ситуации развития ребенка;

5) рекомендации родителям (в том числе и рекоменда­ции о необходимости проконсультировать ребенка у психи­атра, логопеда и т. п.);

6) программу психолого-педагогической коррекции.

Рекомендуемая литература

Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

Блейхер ЕМ., КрукИ.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

БурлачукЛ.Ф. Исследования личности в клинической психологии. Киев, 1979.

Голоеаха Е.И., КроникА.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

Джое В.В. Практическое руководство по тесту Люшера. Кишинев, 1990.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога // Сб. науч. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

Захаров A.M. Неврозы у детей и подростков. М., 1988.

Исследование мотивации достижения: Метод, пособие. СПб., 1993.

Каган В.Е., Лукин И.И.. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений в кли­нике детских неврозов // Социально-психологические проблемы ре­абилитации психических больных / Под ред. Е.Ф.Бажина. Л., 1984.

Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях под­ростков / Под ред. А.Е-Личко. Л., 1987.

Леонгард К. Акцентуированные личности /Пер. с нем. Киев, 1981.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1977.

Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1979.

Методы исследования характера и личности /Под ред. И. Норакидзе. Тбилиси, 1977.

Психодиагностика: Теория и практика. М., 1985.

Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера: Метод, руководство. М., 1990.

Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

Соколова Е. Т. Модификация теста Роршаха для диагностики наруше­ний семейного общения //Вопросы психологии. 1985. № 7.

Соколова Е.Т., ФедотоваЕ.О. Апробация методики косвенного измере­ния системы самооценок (КИСС) //Вестник Московского ун-та. Сер. «Психология». 1982. № 3.

Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений /Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М., 1990.