Стратегия эксперимента в исследовании психического развития. Формирующая стратегия исследования как альтернатива методу срезов.

Организация исследования предполагает и обработку получен­ных данных, обычно математическую, и их интерпретацию

Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позвояет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.

Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно более приближенной к привычным для них уеловиям. В констатирующем эксперименте определяются уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношения ребенка к окружающим, так и интеллектуального развития. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные ме­тодики рассчитаны на разный возраст) и условий проведе­ния эксперимента, которые он может обеспечить.

Развитие личности изучается с помощью бесед с деть­ми, письменных опросов и косвенных методов. К после­дним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции — перенесения на других людей своих собственных потребностей, отношений, ка­честв. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изобра­женными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста ТАТ), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяяих своими заботами и переживаниями.

На­пример, младший школьник, у которого главная проблема — успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную двойку, а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдаю­щихся успехах. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика заверше­ния рассказа), в продолжении фраз (методика неокончен­ных предложений) и т.д.

Отношения между детьми, сложившиеся в группе детс­кого сада или школьном классе, позволяют определить социометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверстников, к которым он лучше всего отно­сится, скажем, отвечая на вопрос: «Скем ты хочешь сидеть-за одной партой?» Выборы детей, взаимные и невзаим­ные, раскрывают структуру отношений в группе; больше всего выборов получают «звезды» — самые популярные дети; есть дети предпочитаемые; дети, которых мало кто выби­рает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изо­лированные, отвергаемые — их никто не выбирает, они в наибольшей степени нуждаются в помощи.

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разно­образных методик, но главным образом — стандартизован­ных тестов. Французский психолог А. Бине разрабатывал методику отбора детей в специальные школы. В 1908 году начинается тестовое обследование, появляются первые шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизованных задач для каждого возраста. Первый в истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий, представленных в вербаль­ной (словесной) форме и предназначенных для определенного возраста. На большом количестве детей, охваченных экспериментом Альфреда Бине, были установлены нормы умственного развития. Индивидуальные показатели умствен­ного развития ребенка сравниваются со средними показате­лями его возрастной группы; определяется, соответствует ли он в интеллектуальном плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет используется усовершен­ствованный вариант этого теста — тест Стэнфорд-Бине.

Тест Векслера для детей 4—16 лет включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя — вербальный и не­вербальный, а также суммарный «общий интеллектуаль­ный показатель». Вообще, работая с разными тестами, пси­холог вычисляет IQ —интеллектуальный коэффициент:

IQ = (Умственный возраст/Хронологический возраст) · 100% (формула американского психолога Л. Термена)

Если ребенок решает все задания для своего возраста, его IQ равен 100 баллам. Дети, набирающие больше 120 бал­лов, считаются одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нормы — умственно отсталыми.

Коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наслелственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психолгии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда предствлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода «поперечных срезов».

Когда используется метод срезов, в достаточны больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы — детей одного возраста, или школьников, обучающихся по одной учебной программе.

Когда делается несколько, срезов, подключается сравнительны метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции —сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Чтобы получить такой материал, мы должны были в соответствии со своей исследовательской задачи подобрать группы детей, отличающихся по возрасту. Если же задача иная — определить зависимость развития интеллекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы — детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте обучения.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия — следят, чтобы и группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психичес ком развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не принимаются во внимание. Те данные которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одних, и тех же детей в течение длительного времени.

Такого типа исследование позволяет выявить наиболее тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватывают «поперечные» срезы.

Это дало некоторое преимущество – появилась возможность построить индивидуальную кривую развития каждолго ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня.

Лонгитюдинальный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако и этот метод не свободен от недостатко. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Факты добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами.

Обе стратегии – наблюдение и констатирующий эксперимент – широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной, по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

Стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.

В настояще время интенсивно разрабатывается более прогрессивная стратегия исследования – стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процессов с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия фомирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте, благодаря созданию специальных условий, прослеживается динамика развития определенной психической функции. Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л.С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запомининия. Для того, чтобы запомнить большое количество слов, он использовал вспомогательное средство – связывал каждое слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л.С. Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функций. В настоящее время строятся сложные фор­мирующие эксперименты, по существу — обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих за­даний и игр), у младших школьников — теоретическое мыш­ление (разработка экспериментальных учебных программ).

	Наблюдение	Констатрующий эксперимент	Стратегия формировния психических процессов
Стратегия	Накопление фактов и расположение их во временной последовательности, что позволяет выделить этапы и стадии развития, выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития	Позволяет установить наличие или отсутствие изучаемых явлений при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание изучаемого явления	Стратегия активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, по достижению намеченного результата можно судить о причинах, его вызвавших. Критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента
Способы	Дневники родителей (Пиаже, Менчинская, Мухина) Наблюдение за ребенком в естественных условиях его жизни (зеркало Гезелла)	Тестовое обследование (поперечные срезы) – стандартизованные задачи для различных возрастов – возможность измерения некоторых психических способностей и сравнивание их с «нормой». Лонгитюдный метод (продольных срезов) – удается построить индивидуальную кривую развития каждого ребенка, наблюдаемого в течение длительного времени. Развитие неравномерное – есть переломные моменты, спады и скачки.	Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис ВПФ связан с употреблением знака двумя людьми в процесс общения; без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности. Теория деятельности А.Н. Леонтьева: всякая деятельность ввыступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Концепция учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В,В. Давыдова: исследования в которых разрабатывалаяь стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.
Особенности	Широко применяются в детской психологии, но изучение процесса развития ведется пассивно, невозможно активное воздействие, не приводит к пониманию причин психического развития человека, не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития.	Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка.

Изучение продуктов детской деятельности куда?

Следует отметить этический аспект работы детского психолога. От него может зависеть судьба ребенка, недостаточно развитого в умственном плане. Если используя интел­лектуальные тесты и не разобравшись в причинах отстава­ния, психолог рекомендует перевести такого ребенка из массовой школы во вспомогательную для умственно от­сталых детей), он тем самым лишает его полноценного будущего. Ребенок может быть интеллектуально сохранным, но педагогически запущенным — с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он не в состоянии са­мостоятельно решить тестовые задачи

Могут остро стоять этические проблемы и при использо­вании других методов исследования. Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщить его родственникам, воспита­телям и учителям, другим детям. Нельзя разглашать, напри­мер, данные социометрии — это приведет к серии конфлик­тов в группе, испорченным отношениям у части детей, ухуд­шению положения «отверженных». Детский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он ра­ботает. Он так же, как и медик, должен прежде всего руко­водствоваться принципом «не навреди».

Что касается изучения развития взрослого человека, то специфических методов в акмеологии и геронтопсихологии нет. В основном используется метод срезов, позволяю­щий установить возрастные изменения в функционирова­нии памяти, внимания, мышления и др.: «пики» разви­тия, упражняемость и специализацию в процессе профес­сиональной деятельности, изменения внутри- и межфунк­циональных связей, угасание. Данные срезов, проводимых с интервалами в несколько лет, получаются с помощью конкретных методик, известных из курса общей психоло­гии. Такие исследования был начаты Б.Г. Ананьевым и сей­час продолжаются в созданной им ленинградской (петер­бургской) психологической школе, хотя в целом акмеология и геронгопсихология — наименее разработанные раз­делы отечественной возрастной психологии.

Изучение развития зрелой личности — отдельных черт, особенностей самосознания, мотивации, мировоззрения и т.д. — проводится посредством широко известных «взрос­лых» вариантов проективных методик, опросников и других методов. При этрм выявляется не столько динамика, сколько варианты развития. Применяется биографический метод, анализируются дневники, письма; мемуары. Исполь­зуется также художественная литература: дается анализ ха­рактеров персонажей, их переживаний, поступков (K. JIeонгард, Ф.Е. Василюк и др.).

4. 4.Проблема движущих сил, условий и источников психического развития в отечественной психологии.20.Работа А.Н. Леонтьева "К теории развития психики ребенка"..

5. 5Проблема движущих сил, условий и источников психического развития в зарубежной психологии