Оценка результативности групповой работы

Под результативностью групповой работы имеются ввиду те изменения в ощущениях, представлениях и поведении участников, которые произошли под влиянием процесса групповой деятельности.

Предполагается, что эффективность воздействия групповой работы на ее участников очевидна. Однако дискуссия о предпочтительных методах отслеживания результативности еще далека от завершения. И это понятно: объективно существует масса проблем и спорных моментов при оценивании итогов групповой работы.

Чаще всего для оценки результатов работы группы используют 4 метода:

- самоотчеты участников;

- тестирование их состояний и личностных особенностей;

- наблюдение за поведением членов группы;

- оценку третьих лиц.

Самоотчеты участников могут быть спонтанными или специально организованными тренером. Первые существуют всегда: так или иначе каждый из участников дает понять, чем его обогатил тренинг и какова степень его удовлетворения от полученного. Сюда входят и высказывания по поводу конкретного упражнения, и традиционный круг в конце рабочего процесса, и «вспышка» в начале следующего дня тренинга.

Для облегчения обработки отчетов можно предложить участникам специально разработанную анкету. Ее основу составляют представления тренера о наиболее значимых приобретениях участников (в соответствии с задачами тренинга и личными целями членов группы).

Так С.В. Петрушин [47] разработал матрицу для отслеживания «новоприобретений» в области общения, в основу которой легло положение, что в структуре компетентности в общении выделяются три компонента: познавательный, поведенческий и эмоциональный. Всего получилось 13 «новоприобретений». В познавательный компонент вошли утверждения: получил знания о себе, получил информацию об общении, получил знания о других, возрос интерес к психологии. Поведенческий компонент составили утверждения: нашел друзей, решил проблему общения, стал более открытым. Эмоциональный компонент отразили утверждения: испытал сильные переживания, испытал опыт нового общения, осознал ценность общения, получил толчок к саморазвитию, увеличилось самопринятие, изменился.

Р. Кочюнас [31] предложил анкету оценки эффективности группы, в большей степени отражающую изменения в реальной жизни участников. Ее основу составили вопросы:

- Какое влияние на Вашу жизнь оказала работа в группе?

- Какие изменения в Вашей жизни хотя бы частично связаны с участием в группе?

- С какими проблемами столкнулись, когда пытались применить в жизни решения, найденные в группе?

- Какое влияние оказало Ваше участие в группе на близких и значимых для Вас людей?

В.Ю. Большаков [7] использует свою анкету в процессе тренинга, чтобы корректировать дальнейший ход занятий через обратную связь. Для этого он предлагает сочетать три группы вопросов, помогающих выявить:

- состояние участников (например: «Чувствую себя очень беспокойно – спокойно»);

- отношение к тренеру (например: «Что было самым бесполезным на тренинге?»);

- статус участника (например: «Я мог бы многому научиться у таких людей, как…»).

Изучение взаимодействия этих параметров дает четкое представление о том, что было наиболее эффективным для каждого участника.

Анализ самоотчетов, сделанный «на глазок» или с помощью контент-анализа, позволяет увидеть своеобразие полученного участниками опыта, помогает проникнуть в субъективную картину мира каждого. В то же время тренеру не стоит относиться к этому методу оценки результатов, как к объективной информации. Существует, как минимум, три причины, уводящие участников от реальной оценки происходящего. Во-первых, сама атмосфера тренинга часто способствует тому, чтобы оценка давалась только положительная (и тренеру, и другим участникам, и происходящему). Конформизм в данном случае вытекает из сплоченности и способствует ей. Во-вторых, иногда личностные характеристики участников диктуют им те слова, которые мало отражают реальность. Например, определенная акцентуация характера заставляет человека быть борцом, оппозиционером, и он по инерции будет отвергать полученный опыт; а низкая оценка может не позволить признать ее хозяину, что тренинг оказался бесполезным. Также на высказываемые мнения могут повлиять: темперамент, степень тревожности или агрессивности, предпочитаемый уровень субъективного контроля. В-третьих, достаточно часто бывает так, что некоторые изменения можно будет заметить только спустя время, когда группа уже давно распалась.

Случай из практики.

Надя Р. (32 года, юрист) – доминантная женщина с активной жизненной позицией, не упускает случая поставить кого-нибудь на место. В самом начале тренинга, делясь опытом в данной области, рассказывает: «Я уже была на тренинге. Полгода назад. Ну я им устроила. Они в конце все расслабились: «Ах, какой тренинг! Спасибо Вам!». А я честно сказала: «Мне тренинг ничего не дал. И никому не дал тоже. Просто они боятся говорить правду.»

Тренер: «Надя, а тебе тот тренинг, действительно, ничего не дал?»

Надя: «Да нет, почему, через 3 месяца я поняла, что он сильно изменил мою жизнь. В лучшую сторону.»

Тренер: «Не появилось желание сказать об этом ведущему?»

Надя (задорно смеясь): «Еще чего! Благодаря мне они еще лучше будут готовиться.»

Юля М. (41 год, начинающий психолог) – тонкая, интеллигентная, «зажатая» женщина, старающаяся во всем и во всех увидеть хорошее. Во время работы балинтовской группы делится: «Я недавно была на тренинге. Так плохо был организован, к тому же он был больше похож на семинар. Столько времени потеряла!»

Группа: «Ты об этом сказала?»

Юля: «Да вы что? Нет, конечно! Ведь тренер старался, готовился. И потом, может быть, он кому-то что-то и дал. Там была одна женщина, она в конце так грубо возмущалась! Мне за нее было ужасно неловко. Зачем это? Ведь тренинг уже все равно закончился».

Тестирование предполагает исследование личностных особенностей участников и атмосферы тренинга. В первом случае чаще используют метод «решетки Келли» или более конкретные тесты в случае узконаправленного тренинга. Так, тренинг развития креативности предполагает использование теста, определяющего умения в данной области (например, методики Торренса, Гилфорда). При исследовании атмосферы тренинга чаще применяют проективные методы (например, тест Люшера), семантический дифференциал, социометрию.

Тестирование, безусловно, дает более объективную картину, но ведущие чаще всего (и не без основания) отказываются именно от этого метода при оценке результативности своего труда. Проблема проистекает из того факта, что применение теста в конце тренинга имеет смысл только в том случае, если он использовался и в начале работы, а открывая групповой процесс с тестирования, ведущий рискует нарушить естественную атмосферу и динамику группы. При переводе участников с субъектной позиции на объектную тренер рискует породить дистанцию между собой и ними. Кроме того, по мнению Р. Кочюнаса [31], существует опасность нивелирования личности участника при сведении его в ограниченное количество измерений.

Наблюдение предполагает видение тренером всех внешних изменений в жизни участников: жестов, мимики, манеры одеваться, способов реагирования на микромир группы и т.д. Малейшая деталь из видимой жизни участников (перестал опаздывать, начал громче говорить и смотреть в глаза, выпрямился и расправил плечи…) может рассказать опытному тренеру о многом.

Случай из практики.

Настя М. (28 лет, неустроенная в личной и профессиональной жизни) на протяжении нескольких встреч «отсутствует» в группе, «уплывает» в свой мир при обсуждении общих вопросов. Когда же обсуждение касается ее, то занимает глухую оборону: на каждое предложение отвечает «нет», жестко отстаивает тот мир, который пришла изменить.

Примерно на седьмую встречу члены группы были приятно удивлены тем, что Настя с самого начала активно вступила в общение, речь стала более четкой, взгляд сфокусировался на собеседнике; новые для нее мысли не отвергались с порога, а сначала фильтровались в сознании.

Участники обратили внимание Насти на эти перемены. Оказалось, она тоже видит их и объясняет благоприятными изменениями в реальной жизни. К следующей встрече «светлая полоса» в жизни девушки закончилась, но новообразования (прямой взгляд, активность, заинтересованное отношение к новому) остались.

Однако и при использовании данного метода также существуют свои ловушки. Основная заключается в том, что участнику, обладающему ригидностью, необходим «разбег» для привыкания к группе; и видимое изменение в его поведении может свидетельствовать лишь о том, что он адаптировался к данной среде. А к реальному миру это может не иметь никакого отношения. Вторая ловушка заключается в том, что наблюдение для тренера является включенным. И нужно быть сильно «продвинутым» человеком, чтобы отследить изменения участников в условиях собственного задействования. Так, например, в ситуации отреагирования своего детского опыта нежелательных отношений с родителями, участник может «напасть» на тренера, высказав ему все, что не договорил матери или отцу; и чтобы заметить позитив в этом явлении, ведущий должен очень обстоятельно проработать все свои внутренние конфликты.

Оценку третьих лиц трудно планировать заранее, но при всем этом данный метод действительно позволяет составить представление о результатах работы.

Более реально использовать данный метод при работе с детьми. Родители (учителя) могут оказаться основными заказчиками и в любом случае являются заинтересованными лицами. Именно они увидят, что из наработанного на тренинге перешло в реальную жизнь. Но и здесь все не так однозначно. Опыт проведения детских и подростковых тренинговых групп показывает, что заметить изменение и, тем более, увидеть в них положительный контекст способен только тот, кто сам получил психологическую помощь. В случае параллельной работы с детьми и родителями, последние стопроцентно увидели изменение в детях и обрадовались этому; а в группах, где работа велась только с детьми, «обрадованных» родителей не более 20 %. В чем причина феномена? Психологическая помощь, на что бы она ни была направлена, всегда предполагает повышение самостоятельности человека, его уверенности в собственных силах, что далеко не всегда положительно принимается окружающими. Кроме того любое изменение в поведении человека требует адаптации к нему его близких. Но они-то не ходили к психологу и не собирались меняться!

Во взрослых группах оценку третьих лиц можно использовать скорее случайно, но тем она ценнее.

Случай из практики.

В кабинет психолога зашла пожилая женщина, прямо с порога заявив: «Я пришла глянуть Вам в глаза и узнать, как Вам живется после того, как Вы испортили жизнь моей дочери!» В процессе гневной отповеди удалось узнать, что это – мама сорокадвухлетней Анны С….

Предшествовало этому событие годичной давности, когда Анна (инженер, мать двух девочек-подростков) пришла на тренинг, чтобы найти себя.

В ее жизни (и в жизни ее дочерей) главная роль была отведена матери (бабушке), которая в свое время выбрала Ане работу, мужа, образ жизни, и продолжала жестко контролировать каждый ее шаг, нещадно критикуя все самостоятельные вылазки.

В начале тренинговой группы Анна вела себя в соответствии со своим жизненным сценарием: была незаметной, со всем соглашалась, никогда не высказывала свое мнение, терялась, если к ней обращались напрямую.

Подъем ее духа начался с перерывов, где Анна оказывалась в родной стихии: кормила всех, ухаживала за ними. Она хорошо умела делать это и в реальной жизни, но там она часто становилась предметом критики, а здесь стала объектом восхищения. Прибавляющаяся уверенность постепенно распространилась и на часы занятий. Группа работала в течение года, и за это время Анна действительно изменила свою жизнь: поменяла профессию, ограничила роль матери в своей жизни, приблизила к себе дочерей…

…Пока психолог соображала, как правильно построить беседу с агрессивно настроенной женщиной, произошло событие, перевернувшее ситуацию. В кабинет постучала еще одна женщина (Светлана, участница того же тренинга, который проходила Анна); психолог представила дам друг другу, и Светлана, влекомая своей спонтанностью, кинулась на шею матери Анны со словами: «Большое Вам спасибо за Анечку! Благодаря ей наш тренинг стал чудом! Это такая необыкновенная многогранная личность!...»

Мать, ошарашенная натиском, сначала смешалась, а потом расплакалась: «Вы правду говорите? Вы ее ни с кем не путаете? Я всю жизнь думала, что она ни на что не способна; тряслась над ней. И сейчас, когда она изменилась, я просто не могу поверить…».

Но в общем-то, психологу не следует рассчитывать на такое чудо и лучше быть готовым к тому, что третьи лица не всегда оценят его труд положительно.

Процедура оценивания результатов также, как и методы, может быть различной. Оценивать результаты можно:

- в ходе тренинга (например, в конце каждого рабочего дня);

- по его окончанию;

- спустя время (что особенно важно для оценки переноса изменений в реальную жизнь).

Наиболее целостную картину результатов применения групповой работы дает адекватное сочетание цели работы с выбранным методом и временем оценивания. Так, например, тренинг, направленный на развитие умений (например, развития креативности), лучше оценивать с помощью тестирования в процессе и в конце групповой работы. А тренинг по развитию личности (например, преодоления застенчивости) логично оценить спустя какое-то время на контрольной встрече с помощью самоотчетов и наблюдения.

Контрольные вопросы

1. Что означает понятие «групповая динамика?»

2. Каким образом вырабатываются групповые нормы?

3. Охарактеризуйте понятие «структура группы».

4. Назовите и кратко охарактеризуйте этапы развития группы.

5. Перечислите способы исследования факторов воздействия на участников группы. Дайте им оценку.

6. Какие условия предоставляет тренинг для направленного изменения участников?

7. Охарактеризуйте механизмы терапевтического воздействия, создающие эмоциональную поддержку на группе.

8. Опишите факторы воздействия тренинга, содействующие появлению конфронтации между привычными представлениями участников и новыми знаниями.

9. Дайте характеристику факторам, дающим развитие навыков социализации у участников тренинга.

10. Проанализируйте факторы воздействия, лежащие в основе изменения бессознательных процессов у участников.

11. Перечислите и коротко охарактеризуйте методы отслеживания результативности групповой работы.

12. Каким образом можно использовать самоотчеты участников для выявления результатов работы группы?

13. В каком случае тестирование является наиболее подходящим методом исследования результативности группы?

14. Какие существуют ловушки при использовании метода наблюдения для отслеживания результативности работы группы?

15. Какова процедура измерения результатов работы тренинговой группы?

Практические задания

1. Если у Вас есть опыт участия в групповой работе, отследите групповую динамику на Вашем тренинге.

2. Если у Вас есть опыт участия в тренинге, проранжируйте основные механизмы воздействия группы на участников. Выделите самые значимые факторы. Подкрепите сказанное доказательством.

3. Участвуя в тренингах, с какими методами отслеживания результативности работы группы Вы сталкивались? Какие из них показались Вам наиболее адекватными?

Глава 1.6. Ведущий тренинговых групп

- требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп,

- проблемы подготовки ведущих тренинговых групп,

- стили и роли в работе группового руководителя

Требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп

В современных условиях, когда востребованность в психологических услугах высока во всех областях социальной жизни, на повестку дня встает вопрос: каждый ли психолог может быть руководителем тренинговой группы? На сегодняшний день практически единственным критерием для решения данной проблемы становится личная решительность психолога, за которой может стоять как действительно существующие грамотность и опыт, так и непомерно раздутое самомнение.

Случай из практики.

Несколько лет назад, когда технология НЛП только начинала приобретать популярность на российском пространстве, группа школьных психологов прошла несколько уровней обучения у опытного специалиста в данном направлении; однако применять полученные знания пока никто не торопился («Страшно начинать»; «Мало опыта»; «Пока не уверена в себе»). Поэтому, когда в городе появилось объявление: «Тренинг по НЛП. Мастер–класс», психологи решили, что именно это событие поставит точку в их образовании.

Ведущим оказался очень уверенный и обаятельный молодой человек, пообещавший, что с каждым, пришедшим на тренинг, обязательно случится чудо.

Чудеса посыпались как из рога изобилия уже в первый день: предложенная техника транса не удалась; участнику, не сумевшему решить свою проблему с помощью определенной техники, предложили уйти из-за «неспособности к данной технологии»; маявшегося головной болью обвинили в саботаже и т.д.

К концу второго дня ситуация в группе накалилась и вылилась в выяснение уровня квалификации самого тренера. Молодой человек, и не скрывавший положение дел, с гордостью сообщил: что он – студент биофака, прочитал книгу по НЛП и понял, что готов поделиться знаниями с другими.

Этот курьез для части психологов стал поворотным моментом в профессиональной биографии: они увидели, что у них (в отличие от молодого человека) уже есть все составляющие для ведения группы, кроме личной уверенности в себе. К сожалению, некоторые из них до сих пор не могут слышать об НЛП без содрогания.

Что же предлагает мировая практика для оценки возможности психолога стать ведущим группы?

Требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп:

- теоретическая грамотность;

- наличие практических навыков;

- постоянное личностное совершенствование.

Теоретическая грамотность тренера предполагает:

1) знание им основ психологии;

2) владение теорией групповой работы;

3) знакомство с профессиональной этикой;

4) общее широкое образование.

1. Опыт подсказывает, что для практикующего специалиста в психологии нет лишних знаний; любое теоретическое основание может помочь в работе с реальной проблемой. Но наибольшую значимость для тренера имеют сведения из психологии личности (особенности психотипов; факторы, способствующие и препятствующие развитию личности), психологии развития (этапы, кризисы развития, возрастные особенности), общей психологии (особенности характера, темперамента, самооценки), социальной психологии (групповое поведение, аттитюды, атрибуции), психодиагностики и психокоррекции (выявление проблем и их разрешение). Незнание групповым лидером любого из этих аспектов может заставить споткнуться группу буквально на ровном месте.

Случай из практики.

Начинающий школьный психолог предложил семиклассникам тренинг по развитию креативных способностей. Набралась группа из восьми детей, ярких, заинтересованных, с горящими глазами. Тренер разработала интересную программу, рассчитанную на подростковый возраст. Первые дни прошли «на ура», группа сплотилась. Однако через некоторое время один мальчик, обладающий высоким потенциалом, бросил занятия; группа, фрустрированная происходящим, постепенно распалась. При дальнейшем анализе ситуации выяснилось, что мальчик – ярко выраженный флегматик, ему не хватало времени «на разбег» и он постоянно чувствовал себя отстающим.

В другой ситуации начинающий медицинский психолог работала с группой подростков, страдающих онкозаболеванием. Все участники болели достаточно длительное время, прошли все стадии отношения к болезни и уже приняли свою ситуацию. В больницу поступил 14-летний подросток, только узнавший свой диагноз. Его включили в группу. На второе занятие он не пришел, замкнулся в себе, отказавшись от контакта и с тренером, и с другими детьми. Очевидно, психологу следовало присоединиться к его стадии отношения к болезни.

2. Знание теории групповой работы включает в себя осведомленность о динамике групповой работы, техниках работы, факторах эффективного участия в группе, механизмах и методах отслеживания воздействия группы на ее участников. Отсутствие данных представлений в лучшем случае превратит тренинговую группу в культурно-массовое мероприятие, остальные варианты еще печальнее.

Случай из практики.

Идет работа в группе по преодолению застенчивости. Одна из участниц – Вероника Р. – во время упражнений и их последующего обсуждения все время переводит разговор на свои трудности в реальной жизни. Тренер каждый раз обрывает участницу и акцентирует ее внимание на групповых процессах, объясняя это необходимостью соблюдения принципа «здесь и теперь», который был принят группой в начале работы.

Психолог предлагает Веронике поучаствовать в игре, и очередной диалог выглядит так:

Вероника: «Нет. Не хочу выглядеть глупо; не хочу, чтобы надо мною смеялись. У меня есть коллега, которая…».

Тренер: «Вероника, «здесь и теперь!».

Вероника: «Ну вот опять! Я не могу решить ни одного важного для меня вопроса. Все время должна участвовать в вымороченных играх, не имеющих отношения к жизни». Встает и идет к двери…

Думается, в данной ситуации тренер не до конца понял возможности использования принципа «здесь и теперь». Только узкое его восприятие предполагает устранение всего, что непосредственно не связано с настоящим группы. Игнорирование реальной жизни участников, которая, несомненно, оказывает влияние на групповой процесс, может привести к тому, что тренинг станет игрой, не привязывающей к настоящему, а уводящей от него. Гораздо разумнее было бы найти аналог актуальных проблем в реальной жизни группы и сделать их базой тренинговой работы. Так в ответ на замечание Вероники можно было бы отреагировать: «Вероника, как ты думаешь, кто из участников мог бы посмеяться над тобой?» или «Вероника, а над кем ты смеялась сегодня на группе, и что ты при этом чувствовала?».

3. Знание профессиональной этики.

В отличие от американских психологов, имеющих детально разработанный этический кодекс, определяющий четкие нормы взаимоотношений с клиентами, российские психологи больше ориентированы на собственное мировоззрение (иногда скорректированное региональным этическим законом), оставляющее массу вопросов полурешенными. А учитывая, что ряд этических проблем вообще не может иметь однозначного решения, отечественные психологи регулярно оказываются перед ситуацией, требующей выбора.

Случай из практики.

На балинтовской группе, которую я веду с начинающими школьными психологами, очень часто поднимаются проблемы, имеющие этический контекст. Вот некоторые из них.

Татьяна: «Ко мне в группу пришла 9-летняя девочка. Она несколько раз обратила мое внимание на то, что мама не должна знать о ее проблемах. Но ведь все эти проблемы как раз и упираются в отношения с матерью. Что мне делать?».

Валентина: «В группу, которую я веду, входит очень агрессивный мальчик. На перемене он зверски избил своего одноклассника (тот – в больнице). Он, конечно, виноват, но я чувствую, что он это сделал из-за своей боли; и он ищет моего сочувствия. Я имею права его дать?».

Тамара: «Директор потребовал, чтобы я по результатам тренинговой работы с учителями предоставила ему досье на каждого. Аргументирует свое требование заботой об учениках (и он, действительно, переживает за них!). При этом он намекнул, что невыполнение мною его задания он будет расценивать, как нежелание работать с ним. Как мне поступить?».

Екатерина: «16-летняя девочка из моей группы доверилась нам, рассказав, что она вступила в переписку по Интернету со взрослым мужчиной, отсидевшим срок. Скоро они должны встретиться. Я переживаю за нее. К тому же родители что-то подозревают и просят рассказать, с чем пришла на тренинг их дочь. Как мне быть?».

Ирина: «Девушка из моей группы призналась, что находится на учете в психиатрической больнице. Она говорит, что наши занятия идут ей на пользу. Я ужасно боюсь проявления ее болезни на группе, все время жду этого; любимая работа превратилась для меня в кошмар, ведь я не умею работать с психопатией. Но в то же время я не хочу лишать ее радости от посещения группы. Как быть?».

Мария: «Я очень хочу вести групповые занятия. Сама прошла три группы, прочитала массу книг. При этом я знаю, что я очень неуверенна в себе, зависима от чужого мнения. Имею ли я право заниматься групповой работой?».

Софья Д.: «Мальчик из моей группы рассказал мне, что иногда покуривает наркотики, которые попадают к нему из рук работника школы. Он даже не попросил меня никому не говорить, настолько он мне доверяет. Что же мне делать?!».

Несмотря на отсутствие однозначных ответов на данные вопросы, обозначим все же те этические нормы, которые выделяются ведущими ассоциациями психологов.

1). Конфиденциальность

Это правило должно быть принято не только самим психологом, но и всей группой. Надо очень четко выделить, о чем можно рассказать людям за пределами группы (суть упражнений, собственные достижения и промахи). Необходимо добиться очень четкого проговаривания своих ожиданий в данной области от каждого участника группы. По отношению к родителям детей, посещающих группу, надо придерживаться тех же ограничений: можно рассказать об общих процессах и о поведении ребенка в целом (желательно проделать это в присутствии ребенка и с его согласия).

Очевидно, полученные нами на группе сведения о намерении или действии, представляющем опасность для самого человека или других людей, могут послужить разумной основой для отступления от данного правила [31]. Если же психолог, не взирая на сомнительные обстоятельства, все же решает сохранить конфиденциальность, он должен отдавать себе отчет в том, что теперь эта ситуация ложится на его плечи, и он несет за нее моральную ответственность.

2). Информирование участников

В рамках данного правила психолог должен дать четкую и определенную информацию относительно целей группы, психотерапевтического процесса, возможного риска и ожидаемых результатов. По мнению исследователей [58], нельзя давать необоснованных надежд относительно границ своей компетентности и опыта. Если в группе присутствует наблюдатель или используется аудио-видео-запись, об этом также надо заранее проинформировать участников и заручиться согласием каждого.

3). Добровольное участие в группе предполагает, что каждый участник сам решает вопрос:

- о приходе на группу;

- о степени вовлеченности в групповой процесс;

- о необходимости изменения своей личности.

В реальной практике возможно отступление от первой части данного правила. Например, директор фирмы требует участия в тренинге всей своей команды. Но два остальных аспекта целиком определяются самим участником; и психолог обязан прислушаться и уважить желание клиента.

4). Квалификация тренера должна соответствовать тем услугам, которые он предлагает участникам

Ориентируясь на это правило, психолог должен отказаться от работы с той категорией клиентов и проблем, на которые не хватает образования (например, для социального психолога – это область психопатологии, сексуальных расстройств, дефектологии). Также тренеру не следует использовать те методы, для которых у него недостаточно существующего опыта (например, работа с трансовыми состояниями на группе предполагает очень серьезную подготовку ведущего). Кроме этого, лучше отказаться от тех приемов и техник, последствия применения которых не совсем понятны психологу. В идеале хорошо бы все применяемые методы опробовать на самом себе.

5). Ответственность за физическое и психологическое благополучие клиента

Выполнение этого правила начинается уже с отбора участников группы. Надо позаботиться о том, чтобы их цель соответствовала задачам тренинга; а также нельзя допустить участие в группе тех людей, на которых у тренера не хватает квалификации.

В процессе тренинга ведущий должен:

- ограждать членов группы от физических и психических травм;

- предотвращать любые формы давления на участников;

- отказаться от манипулирования группой в своих интересах.

6). Безусловное уважение клиентов предполагает отказ тренера от навязывания им своих взглядов и ценностей. Для этого нужно, прежде всего, иметь эти взгляды, отслеживать свои потребности в группе, знать свой стиль и его влияние на участников. А также нужно уметь чувствовать уникальность клиента и доверять ему самому творить собственную жизнь.

7). Отказ от двойственных отношений с клиентом

За этим понятием стоит наличие других значимых отношений с человеком помимо отношений «тренер-участник группы». Это могут быть сексуальные отношения, деловые или дружеские. Не всегда подобные ситуации не этичны, но всегда они приближают психолога к группе риска. Поэтому, принимая решение перейти к дружеским внегрупповым отношениям с участниками тренинга, психолог должен отдавать себе отчет, что повышает возможность появления проблем.

Случай из практики.

Наталья С. (начинающий школьный психолог, 22 года) в течение полугода вела платную тренинговую группу со старшеклассницами. Работа была эффективной, что признавалось обеими сторонами. Девушки очень тепло относились друг к другу и к психологу. Месяца через три совместной работы девочки стали приглашать Наташу на свои дни рождения и вылазки. Не чувствуя особенной разницы в возрасте, она легко откликнулась и стала равноправной участницей компании, достаточное время проводя в ней.

Тренинг продолжался. На очередном занятии с целью акцентирования внимания на неэффективном поведении одной из девочек, Наталья привела пример из внегрупповой ситуации. Девочка неожиданно обиделась, бурно отреагировав словами: «Я теперь, что же, должна все время за собой следить? Превратить жизнь в тренинг? А ты, Наталья, сама что делала, когда…?»

Наталья попыталась разрулить ситуацию, но сама обиделась. От последующих предложений компании она отказалась. Группа постепенно распалась.

Очевидно все же равноправие отношений ведущего группы и ее участников ограничено: проблемы решаются в одностороннем порядке, и деньги поступают – тоже. В связи с этим разумно держать определенную дистанцию. Особенно это касается сексуальных отношений. Если в дружеских и деловых отношениях маневрирование в принципе возможно, то вступление в интимные отношения на фоне совместной работы категорически запрещается всеми ассоциациями психологов; данный запрет базируется на психологическом феномене «переноса».

8). Отслеживание эффективности тренинговой работы

Психолог, безусловно, должен ориентироваться в результативности своей работы. Он имеет право на ошибку, но, едва ли, на ее повторение. Для того, чтобы избежать этого, он должен:

- отслеживать результаты работы группы в процессе деятельности, по ее окончанию и, по возможности, по прошествии времени;

- обсуждать неудачные варианты работы с коллегами в рамках балинтовской группы или с более опытным товарищем.

9). Отказ от работы в ситуации собственного психологического дискомфорта

Понятно, что регулярная работа с другими не освобождает психолога от личных проблем и неприятных обстоятельств. Этика предписывает, что если тренер способен концентрироваться в данный период времени только на решении внутриличностных конфликтов, ему лучше отказаться от работы с группой.

Случай из практики.

Очень опытный эффективный тренер попал в новую для себя ситуацию: ему предложили крупный пост с большим количеством подчиненных под его началом. Личностные особенности данного тренера (потребность во «вселенской любви», зависимость от окружающих) потребовали от него мобилизации всех внутренних ресурсов для того, чтобы быть эффективным на новой работе. Он научился отстаивать свою позицию, давать отрицательную обратную связь и говорить «нет».

В этот период личностного роста ему пришлось вместе со своим постоянным ко-тренером вести тренинг. Неувязки начались еще до начала работы: он отказался встретиться с напарником заранее, чтобы обсудить предстоящую деятельность: «Мы уже 100 раз вели этот тренинг; и так все понятно». В процессе работы каждую фразу ко-тренера он подытоживал словами: «Это у Елены частный опыт, а вообще в психологии…» или «Ну, это может быть и так, но я думаю…». На участников тренинга «давил» очень последовательно, требуя, чтобы они избавлялись от рабской психологии и учились говорить «нет». Ко-тренер и члены группы ушли «оглушенными».

По сути дела данный тренер продолжал решать свои проблемы. Спустя время он адаптировался к новым условиям и сумел стать еще более эффективным в групповой работе, но на это потребовался год.

Проблема отягощается тем, что в тяжелую минуту психологу (как и любому человеку) трудно увидеть свое истинное отражение. Единственный выход – регулярное посещение тренингов не только в качестве ведущего, но и с другой стороны.

Своеобразие этических законов в том, что их невозможно один раз принять и дальше использовать автоматически. Любой практикующий психолог обязательно не раз сталкивался с этической дилеммой, заставляющей его пересматривать свою картину мира. По мнению исследователей Дж. Коттлера и Р. Брауна [30], одной из основных причин частого столкновения практиков со сложной этической дилеммой является то, что на их тернистом пути расставлены ловушки. Первая из них связана с тем, что даже великолепное знание этического кодекса не решает всех проблем, ибо особенность этических вопросов такова, что их обязательно приходится сопоставлять с собственным мировоззрением. В основе второй – лежит возможность для некоторых перепутать этический стандарт с собственными ценностями, причем не заметив этого. А третья – заставляет искать не выход из сомнительной ситуации, а обстоятельства, которые объясняют и рационализируют ее. И чтобы помочь начинающему психологу сделать правильный выбор, авторы предлагают ему алгоритм действий принятия этического решения:

- признать факт наличия этического конфликта;

- описать проблему, уточнить для себя ее параметры и возможные последствия;

- определить соответствующий этический стандарт;

- просмотреть литературу по данному вопросу и посоветоваться с более опытным коллегой;

- проанализировать личные нормы и цели;

- принять решение;

- провести его в жизнь;

- проанализировать полученный результат.

4. Общее широкое образование не повредило еще ни одному психологу. Тренинговая группа рассчитана на все слои населения, и понятно, что тренер, реагирующий на затрагивание группой узкопрофессиональных вопросов словами: «Ну в этом я ничего не понимаю», - будет смотреться крайне нелепо. Возвращение группы к «Здесь и теперь» должно диктоваться не неграмотностью психолога, а его профессионализмом. Помимо того, что тренеру следует изучить специальную литературу по профессиональной специфике той группы, с которой он планирует работать, он также должен ориентироваться в области культуры, философии, политики, значимых событий текущей жизни и общаться с достаточным количеством людей не только с позиции целителя. Кстати, это и один из действенных способов избежания или отсрочки синдрома эмоционального выгорания.

Вторым компонентом э<