Предыстория создания психологических тестов.

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОДИАГНОСТИКЕ.

ТЕМЫ1,2: « Психодиагностика: история становления, основные понятия и задачи».

УЧЕБНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Предыстория создания психологических тестов.

2. Ф.Гальтон как первый создатель научных психологических тестов.

3.История психологического тестирования в России.

4. Критерии валидности и надежности в психологическом тестировании.

Рекомендуемая литература

1. А.А.Бодалев, В.В.Столин Общая психодиагностика.-СПб,2000.-440с.

2. А.Анастази Психологическоле тестирование.-М.,1982,2003.-688с.

ЛЕКЦИЯ №1.

«История психологических тестов».

ТЕМЫ: « Психодиагностика как направление теоретической и прикладной психологии. Структура и этапы психодиагностического процесса. Общая характеристика объекта и предмета психодиагностического процесса».

УЧЕБНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Психодиагностика как направление теоретической и прикладной психологии.

2. Психодиагностические задачи.

Рекомендуемая литература

2. А.А.Бодалев, В.В.Столин Общая психодиагностика.-СПб,2000.-440с.

2. А.Анастази Психологическоле тестирование.-М.,1982,2003.-688с.

ЛЕКЦИЯ №2.

«Психодиагностика как наука и как практическая деятельность».

ТЕМЫ: « Диференциальная психометрика. Характеристика методов психодиагностики: сущность и классификации».

УЧЕБНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Классификации психодиагностических методик.

Дифференциальная психометрика.

Рекомендуемая литература

3. А.А.Бодалев, В.В.Столин Общая психодиагностика.-СПб,2000.-440с.

2. А.Анастази Психологическоле тестирование.-М.,1982,2003.-688с.

ЛЕКЦИЯ №3.

«Психодиагностика как наука и как практическая деятельность».

ЛЕКЦИЯ 4

«Психологическое тестирование»

Требования к методикам

Целесообразно придерживаться разных требований к психодиаг­ностическим методикам разного типа.

1. Измерительные методы (тесты) должны удовлетворять сле­дующим требованиям:

а) должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики. Предмет, диагностический конструкт (концепт), должен быть сформулирован в теоретических понятиях и соотнесен на теоретическом уровне с системой релевантных концеп­тов. Должна быть четко выделена область применения, под которой подразумевается особая социальная среда или сфера общественной практики (производство, медицина, семейная жизнь и т. п.), контин­гент испытуемых (пол, возраст, образование, профессиональный опыт, должностное положение). Должны быть конкретизированы цели ис­пользования результатов: для прогноза успешности профессиональ­ной деятельности, для психологического вмешательства, для приня­тия правовых, административных решений, для прогноза стабильно­сти коллектива и т. п.;

б) процедура проведения должна быть задана в виде однозначно­го алгоритма, пригодного для передачи лаборанту, не имеющему спе­циальных психологических знаний, или ввода в компьютер, исполь­зуемый для предъявления заданий и анализа ответов;

в) процедура обработки должна использовать статистически обо­снованные методы подсчета и стандартизации тестового балла (по статистическим или критериальным тестовым нормам). Выводы (ди­агностические суждения) на основе тестового балла должны сопро­вождаться указанием на вероятностный уровень статистической дос­товерности этих выводов;

г) тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентатив­ность, надежность и валидность в заданной области применения. Другие разработчики и квалифицированные пользователи должны иметь возможность повторить стандартизационные исследования в своей области и разработать частные стандарты (нормы);

д) процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабже­ны средствами контроля за достоверностью, позволяющими автома­тически отсеивать недостоверные протоколы;

е) головная методическая организация определенного ведомства (области применения) должна вести банк данных, собранных по тесту, и производить периодическую коррекцию всех стандартов методики.

2. Экспертные методы:

а) данный пункт повторяет содержание пункта а) для тестов. До­полнение: инструкции по применению снабжаются указанием на тре­буемую квалификацию экспертов, их необходимое количество для получения надежных данных по методу независимых оценок;

б) инструкции по применению должны пройти специальные ис­пытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (текстов, рисунков, звуко-или видеозаписей и т. п.);

в) процедура обработки результатов должна включать в себя та­кое документирование промежуточных этапов обработки, которое позволило бы перепроверить конечный результат другому эксперту;

г) пользователи-разработчики должны иметь возможность вос­произвести нормативное исследование по измерению экепертжж со­гласованности на эталонном наборе данных;

д) головная организация должна вести банк данных, обеспечивая подготовку пользователей и их переподготовку (в соответствии с пе­ресмотренными стандартами методики).

Любая методика, неудовлетворяющая перечисленным выше тре­бованиям, не может считаться профессиональной психодиагностичес­кой методикой. Методики должны проходить аттестацию в рамках головных методических организаций в обязанности- которых входит / составление библиотек «аттестованных психодиагностических мето­дик». Вся инструктивная литература по методикам, не прошедшим аттестацию, не может считаться пригодной для применения в практи­ческой психологии. Это не исключает возможность применения не­аттестованных методик в исследовательских целях.

Требования к пользователям

К пользователям, являющимся профессиональными психологами, и к пользователям-непсихологам предъявляются разные требования. Пользователь-психолог:

а) должен знать и применять на практике общие теоретико-ме­тодологические принципы психодиагностики, владеть основами диф­ференциальной психометрики, должен следить за текущей методи­ческой литературой по психодиагностике, самостоятельно вести кар­тотеку и личную библиотечку методик, применяемых в заданной об­ласти;

б) отвечает за решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их соответствие репрезентативности и прогностической валидности методики. Он предупреждает возможные ошибки, допус­каемые непрофессионалами, не знакомыми с ограничениями в исполь­зовании того или иного теста;

в) пользуется преимущественным правом по сравнению с непро­фессионалами на проведение психодиагностики в заданной области, на использование протоколов в соответствии с профессионально-эти­ческими принципами и интересами психологии. Он пользуется пре­имущественным правом получения методических материалов, в том числе приобретения их в качестве индивидуальной профессиональ­ной собственности.

Психолог обеспечивает необходимый уровень надежности диаг­ноза, применяя параллельные стандартизованные и нестандартизо­ванные методики, а также метод независимых экспертных оценок;

г) в подборе методик в комплексную программу обследования не руководствуется субъективными предпочтениями и предубеждения­ми в оценке методик, а исходит из требования максимальной эффек­тивности диагностики: максимум надежности при минимуме затрат;

д) параллельно с использованием методик ведет научно-методи­ческую работу, анализируя по собранным данным эффективность применения методики в заданной области. Ведение такой научно-ме­тодической работы входит в основной круг обязанностей психолога, работающего и в исследовательских, и в лечебных учреждениях. В этой работе психолог поддерживает оперативные контакты с голов­ной методической организацией, передавая ей копии протоколов (для накопления банков данных) и получая инструктивные методические материалы;

е) обеспечивает тщательное соблюдение всех требований для про­ведения стандартных методик обследования. Подсчет баллов, интер­претация, прогноз делаются в строгом соответствии с методическими указаниями. Психолог не имеет права отклоняться от стандарта в использовании методики, принятого на определенный период. Все рекламации и предложения по использованию методики психолог направляет в методический центр и требует их учета при очередном пересмотре методики;

ж) обеспечивает конфиденциальность психодиагностической ин­формации, полученной от испытуемого на основе «личного доверия». Психолог обязательно предупреждает испытуемого о том, кто и для чего может использовать эту информацию. Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то, какие решения могут быть вынесены на основе психологической диагностики;

з) психолог хранит профессиональную тайну: не передает лицам, не уполномоченным вести психодиагностическую практику, инструк­тивных материалов, не раскрывает перед потенциальными испытуе­мыми секрет той или иной психодиагностической методики, на кото­ром основана его валидность;

и) обязательно рассматривает наряду с наиболее вероятной и аль­тернативную диагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный принципу «пре­зумпции невиновности» в судопроизводстве;

к) сообщает в региональные или центральные органы Общества психологов о всех замеченных им где-либо нарушениях нормативных (процедурных и этических) принципов психодиагностики. Психолог уполномочен лично препятствовать некорректному и неэтичному при­менению психодиагностики.

Требования к психологу:

1. Психолог должен уметь квалифицированно разбираться с пси­хометрической документацией в методической литературе по психо­диагностике, должен знать, какие психометрические характеристики теста должны указать его разработчики, в какой степени эти психо­метрические характеристики соответствуют типу теста, с одной сто­роны, и актуальной задаче, для которой его требуется использовать, с другой. Например, в тех случаях, когда требуется использовать тест для прогноза со значительным упреждением, а сведений о проверке прогностической валидности не получено, тест не может считаться готовым для решения данной задачи.

2. Психолог должен правильно определить, в какой мере извест­ные тестовые нормы по требующейся методике применимы в его си­туации с учетом контингента испытуемых и типа диагностической си­туации, существует ли ситуация «внутрикультурного переноса» и нуж­на ли рестандартизация тестовых норм. При необходимости психолог должен уметь самостоятельно практически произвести рестандартизацию, построив и проанализировав распределение тестовых баллов.

3. Психолог должен уметь самостоятельно собирать данные, прово­дить корреляционную обработку и измерять эмпирическую валидность -эффективность методики по отношению к заданному критерию. При необходимости психолог должен уметь самостоятельно конкретизиро­вать операциональные индикаторы критериальной информации.

4. Психолог должен уметь самостоятельно определять появление слишком высокой погрешности в результатах, утрату методикой не­обходимого уровня надежности, при этом проверять свою гипотезу статистически.

5. Психолог обязан вести двойную документацию: все копии про­токолов он должен быть готов передать в головную методическую организацию (научно-академическую или отраслевую) для пополне­ния общего банка данных и совершенствования психометрических характеристик методики. Все модификации, вносимые в методику (формулировку инструкции, отдельных вопросов, последовательность предъявления), психолог должен согласовывать с головной методи­ческой организацией, так как самодеятельное введение на местах раз­нообразных частных модификаций влечет за собой утрату психомет­рической чистоты получаемых результатов, не ускоряет, а замедляет создание модификаций, адаптированных к специфическим условиям и обладающих необходимыми психометрическими свойствами. Тща­тельное соблюдение заданных методических стандартов — необходи­мый атрибут психометрической культуры психолога.

6. Психолог должен уметь самостоятельно выявлять и измерять уровень мотивационных искажений, обусловливающих фальсифика­цию тестовых данных испытуемыми, должен уметь корректно отсеи­вать недостоверные протоколы, статистически фиксировать достиже­ние приемлемого уровня достоверности для массовых результатов в групповой психодиагностике.

7. Психолог должен овладевать приемами сложного количествен­ного подсчета косвенных тестовых показателей, а также интегральных показателей, требующих агрегирования многообразной числовой ин­формации. Он должен уметь поставить задачу программисту (или психологу-психометристу) для проведения расчетов на компьютере.

Психолог-психометрист должен уметь:

1. Самостоятельно планировать и осуществлять все этапы по пси­хометрическому конструированию или адаптации психодиагностичес­ких методик: проверку надежности и валидности на уровне отдель­ных пунктов теста, отсев ненадежных и невалидных пунктов, пост­роение и анализ распределения тестовых баллов, составление мате­матических уравнений для прогнозирования или «решающего правила» для распознавания.

2. Организовывать хранение и обработку психодиагностических данных на компьютере, владеть навыками работы на компьютере в рамках стандартных операционных систем, знать структуру исполь­зуемых в психодиагностике баз данных и уметь управлять базами дан­ных.

3. Организовать работу психологов-психодиагностов по ведению документации к используемым методикам, по соблюдению методи­ческих стандартов, по сведению и интеграции результатов в общие банки психодиагностической информации.

4. Вести картотеку методик в рамках заданной области (отрасле­вой психологической службы), тщательно иерархизируя методики по уровню психометрической обеспеченности, вести библиотеку мето­дических материалов и методических рекомендаций по использова­нию стандартизованных методик.

В заключение отметим, что развивающаяся психодиагностичес­кая практика неизбежно расширит приведенные здесь перечни тре­бований.

ЛЕКЦИЯ 5.

«Проективная диагностика».

ВВЕДЕНИЕ.

В конце 30-х - начале 40-х годов ХХ века проективные методы появились, сразу стали особенно популярны среди психологов и получили широкое распространение. На пике своей популярности проективные методики потеснили традиционные психометрические методы исследования личности. Этому способствовали следующие обстоятельства : во-первых, проективные методы стремятся к целостному описанию личности, а не к какому-либо отдельному свойству или перечислению личностных черт, как это имеет место в традиционной психометрической диагностике. А во-вторых, они представляют собой большой простор для размышления самому психологу, который, не ограничиваясь жесткой инструкцией, получил возможность толковать выявленные результаты, ориентируясь на определенную научную школу и собственный опыт.

Глобальный подход к оценке личности, характерный для проективных методик, в то же время снижает достоверность получаемой информации. С другой стороны, психолог, работающий с проективными методиками, должен быть весьма искушен, изощрен в искусстве интерпретации.

1. Теоретическое обоснование проективных методик. Гипотеза проекции.

Проективные методики представляют собой специальное клинико-экспериментальное исследование тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Термин «клинические методы» не имеет специфического значения; он указывает прежде всего, что исследование ориентировано на выявление индивидуальных, «уникальных» способов адаптации личности к социальному окружению и к себе самой. Проективные методы являются клиническими именно в этом смысле: специально подобранная батарея методик способна ответить на такие важные вопросы, как стиль взаимоотношения личности с другими людьми ( конформность, лидерство, авторитарность, демократизм и т.д.); ее ведущие мотивы и пути их реализации, степень гармоничности или конфликтности аффективной сферы, средства разрешения внутренних и внешних конфликтов; самооценка, мера ее осознанности, адекватности, гибкости и т.д. Бесспорно, проективные методики отличаются богатством получаемого материала о личности и межличностных отношениях

Термин «проективные» был впервые использован Л.Френком в 1939 г. для объединения уже известных к тому времени, но, казалось бы, таких чрезвычайно далеких друг от друга методических приемов, как ассоциативный эксперимент К.Юнга, тест Г.Роршаха (1921г.), ТАТ и других.

Теоретическое обоснование проективных методик базируется на понятии «ПРОЕКЦИЯ» (бессознательный перенос собственных мыслей, чувств, состояний и др. на другого человека или объект ). Проективные методики и предлагаемые ими интерпретации ориентируются, в целом, на психоанализ. Существует разница между психоаналитическим и психодиагностическим пониманием проекции. В психоанализе проекция – это, в первую очередь, механизм защиты, заключающийся в неосознанном приписывании другому неприемлемых для самого себя свойств, качеств, мотивов, мыслей, чувств. В психодиагностике же проекция понимается как процесс и результат взаимодействия испытуемого с объективно нейтральным неструктурированным материалом ( «пятна, неопределенные ситуации, тема рисования и т.п.), в ходе которого осуществляется идентификация и собственно проекция, то есть наделение собственными мыслями, чувствами, переживаниями. Таким образом, продукты деятельности испытуемого (рисунки, истории и т.д.) несут на себе отпечаток его личности.

Гипотеза проекции.

Всякая проективная методика строится на допущении, что ответы испытуемого на предъявляемые ему неоднозначные стимулы отражают существенные и относительно устойчивые свойства его личности. Главную особенность проективных методик можно обозначить как относительно неструктурированная задача, то есть задача, допускающая почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того чтобы фантазия индивида могла свободно разыграться, даются только краткие, общие инструкции. По этой же причине тестовые стимулы обычно расплывчаты или неоднозначны. Гипотеза, на которой строятся подобные задания, состоит в том, что способ восприятия и интерпретации индивидом тестового материала или «структур» ситуации должен отражать фундаментальные аспекты функционирования его психики. Другими словами, предполагается, что тестовый материал должен сработать как некоторого рода экран, на котором отвечающий «проецирует» характерные для него мыслительные процессы, потребности, тревожность.

Проективные методики характеризуются также глобальным подходом к оценке личности. Внимание фокусируется на общей картине личности как таковой, а не измерении отдельных ее свойств. Наконец, проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых, завуалированных или неосознаваемых сторон личности. Более того, утверждается, что чем менее структурирован тест, тем более он чувствителен к подобному завуалированному материалу. Это следует из предположения, что чем менее структурированы и однозначны стимулы, тем менее вероятно, что они вызовут у воспринимающего защитные реакции.

В соответствии со свойственным проективным методикам глобальным подходом затрагиваются не только эмоциональные, мотивационные и межличностные характеристики личности, но также и некоторые интеллектуальные характеристики, в частности, стиль решения проблемных ситуаций.

2. Отличительные признаки проективных методик. Классификация Л.Френка.

Л.Френк первым разработал классификацию проективных методик; с некоторыми дополнениями эта классификация принимается и в настоящее время. Различают следующие группы проективных методик.

- Методики структурирования или конститутивные техники. Данные методики характеризуются ситуацией, в которой о испытуемого требуется создание некой структуры из неструктурированного материала. К этой группе относится тест Г.Роршаха и др.

- Методики интерпретации. Это название дается ответам, в которых испытуемый приписывает собственное значение стимульной ситуации. К этой группе относятся ТАТ, тест Розенцвейга. Тест Сонди.

- Методики дополнения. Это «Незаконченные предложения» Д.Сакса.,С.Леви, Форера, методика «Сказки» Л.Дюсс. Ассоциативный тест К.Юнга.

- Методики рефрактивные или изучения экспрессии, продуктов деятельности. К этой группе относятся «Рисуночные методики». Анализ почерка и др.

- Методики катарсиса. Игровые техники задействуют фантазию испытуемого, и потому являются типичным примером данной категории. К этой группе относятся проективная игра, психодрама.

Все перечисленные методики, по Л.Френку, объединяет способность отражать существенные аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования. Эти методики характеризует также общность формального построения и сходство в стратегии проективного эксперимента: поведении психолога, подборе стимульного материала, постановке диагностических задач.

Отличительными признаками проективных методик являются:

1.Неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа или тактики поведения.

2.Деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны психолога. Этот момент, а также то, что испытуемый обычно не знает, что в его ответах диагностически значимо, приводят к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками.

3.Проективные методики измеряют не ту или иную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.

Стимульный материал, используемый в проективных методиках, как правило, не безразличен испытуемому, так как вследствие апелляции к прошлому опыту приобретает личностный смысл.

Проективная диагностика предполагает особую стратегию исследования .Прежде всего, это касается поведения психолога : психолог из нейтрального регистратора ответов испытуемого должен стать его партнером, доброжелательным и понимающим собеседником. Испытуемый же в такой ситуации переживает своеобразный катарсис.

Проективные методики часто используются психологами (терапевтами) как часть сложного терапевтического процесса. В проективные тесты заложен громадный терапевтический потенциал.

3.Преимущества и недостатки проективных методик. Природа клинического заключения.

Большинство проективных методик не являются тестами в узком понимании этого термина. Психологический тест – это стандартизированный инструмент, предназначенный для объективного измерения одного или более аспектов целостной личности через вербальные или невербальные образцы ответов. То есть наиболее существенными признаками тестов являются:

1.стандартизированность предъявления и обработки результатов;

2.независимость результатов от влияния экспериментальной ситуации и личности психолога;

3.сопоставимость индивидуальных данных с нормативными.

В отличие от тестов при проективном исследовании практически невозможно полностью унифицировать и стандартизировать не только анализ и интерпретацию результатов, но и даже саму процедуру исследования. К тому же жесткая формализация и стандартизация противоречила бы самому духу проективной процедуры. Л.Френк писал: « Нельзя надеяться, что стандартизированная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические структуры личности».

Так что помимо сомнительных теоретических оснований проективные методики оставляют желать лучшего и в отношении стандартизации. Проективные методики нуждаются в более обширных данных по валидности, с тем, чтобы уточнить природу конструктов, измеряемых их показателями, а также получить более четкие нормативные данные для строго заданных популяций. Установлено также значительное влияние на вариативность ответов типа инструкций, особенностей психолога, восприятия испытуемым тестовой ситуации и даже временных состояний испытуемого. Кроме того, неструктурированные, неоднозначные стимулы, использующиеся в проективных тестах, столь же неоднозначны для психолога, сколь и для испытуемого, а это значит, они увеличивают сомнительность интерпретации ответов испытуемого.

Ценность проективных методик зависит от умений и компетентности (в том числе терапевтической) психолога и не может быть оценена без него.

С другой стороны, попытки оценить проективные тесты так, как оцениваются обычные психометрические методики, по-видимому, неуместны. Использование тщательно разработанных систем количественного определения показателей не только занимает много времени, но и мешает их правильному пониманию. Вопрос о ценности проективных методик, по-видимому, более уместно ставить при их рассмотрении как качественных клинических процедур. Проективные методики являются «широкополосными» процедурами, то есть дают гораздо более широкую полосу информаций, но при низкой надежности. Тип полученных посредством одной и той же проективной методики данных может меняться от одного испытуемого к другому.

Природа клинического заключения по данным проективной диагностики.

В этом процессе сами КОНСТРУКТЫ или КАТЕГОРИИ, в соответствии с которыми организуются данные, строятся индуктивно через проверку конкретного сочетания данных, полученных для определения индивида. Делая свои заключения психолог должен принять во внимание различную субъективную значимость для разных испытуемых сходных событий. При построении подобных заключений используются и дополнительные сведения, полученные при опросе обследуемого, связанные с его реальной жизненной ситуацией (возраст, семейное положение, смена работы и т.д.). Ответы в проективном тесте могут обоснованно интерпретироваться только при условии, что экспериментатор имеет в своем распоряжении подробную информацию об обстоятельствах, при которых эти ответы получены, а также о способностях и жизненном опыте испытуемого.

Проективный тест – это очень утонченная и в то же время сложная в эксплуатации диагностическая процедура, требующая тщательного ознакомления и совершенного овладения. Применение проективных методов на практике должно быть весьма осторожным, обоснованным и подкрепляться другими, более надежными и достоверными процедурами (изучение жизненной истории человека, наблюдение, беседа), так как это качественная клиническая процедура исследования сложного и многостороннего феномена – личности.

ЛЕКЦИЯ 6

«Психодиагностика черт личности и мотивации»

Психодиагностика мотивации.

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и явля­ется одним из основных понятий, которое используется для объясне­ния движущих сил поведения, деятельности. Процесс теоретическо­го осмысления явлений мотивации далек от своего завершения. Это отражается как в непрекращающемся росте публикаций на эту тему, так и в многозначности трактовок основных понятий этой области, таких, как мотив и потребность. Так, в отечественных работах мотив понимается и как осознанная потребность (Ковалев А. Г., 1965), и как предмет потребности (Леонтьев А. П., 1975) и отождествляется с по­требностью (Симонов П. В., 1981).

В контексте различных теоретических подходов различаются и схемы анализа мотивации. В зарубежной психологии одной из наибо­лее влиятельных остается реактивная схема S-O-R (стимул-организм-реакция). Развитие когнитивной психологии привело к попыткам за­менить мотивационные процессы информационными. Так, в атрибу­тивном подходе Б. Вайнера, основанном на схеме S- когниция - R, мотивация сводится к промежуточному информационному процессу, а мотивы - к перцепции; тем самым теряется качественная специфи­ка мотивационных образований.

Подробный анализ теоретических проблем психологии мотива­ции не входит в задачу данной книги. Здесь мы остановимся лишь на некоторых теоретических различениях, необходимых для пони­мания мотивационных явлений как объекта психодиагностики. При этом мы будем исходить из того общего подхода к пониманию моти­ва .как психического образования, которое заложено в определении мотива как реального или воображаемого предмета потребности, по­буждающего и направляющего на себя деятельность человека (Ле­онтьев А. Н., 1975).

Обобщенность — специфичность предметного содержания мо­тива. В содержании мотива можно выделить нечто специфическое, индивидуально-неповторимое, определенное конкретной уникальной ситуацией, и нечто устойчивое, для которого данный конкретный пред­мет или явление - не более чем одна из возможных форм воплоще­ния. Такое устойчивое предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет потребности, сколько личность, эту потребность испытывающую. «Свойства характера - это в конечном счете и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данно­го человека при однородных условиях» (Рубинштейн С. Л., 1973). В данном случае С. Л. Рубинштейн имел в виду именно обобщенное предметное содержание мотива. Это же содержание имеется в виду, когда говорится, например, о таких мотивах, как мотив аффиляции, достижения, игры и т. п. В. Н. Мясищев, использовавший для описа­ния мотивационных явлений категорию отношений, подчеркивал, что последние «могут приобрести устойчивость, выраженность, большую значимость и, продолжая оставаться отношениями, становятся харак­терными для личности» (Мясищев В. Н., 1958, с. 142).

Предпосылки для такого подразделения мотивов имеются ив за­рубежной психологии. М. Мадсен, анализируя различные теории мо­тивации, подчеркивал, что одни психологи четко различают диспозиционные и функциональные переменные в мотивации, а другие ис­пользуют для них одни и те же понятия (Madsen M., 1968).

Так, для Г. Мюррея потребности (или мотивы), с одной сторо­ны, выступают как устойчивые мотивационные образования, а с другой стороны, это же понятие используется, когда говорится о фун­кциональных переменных (Murray H., 1938). Мадсен считает, что диспозиционные и функциональные переменные необходимо четко различать.

Более широко эту проблему рассмотрел Л. Кронбах, который вы­делил две дисциплины в научной психологии: одна направлена на оценку индивидуальных различий, другая - на исследование харак­теристик и особенностей поведения. Дж. Аткинсон указывает, что данный разрыв между двумя подходами преодолевается, если рассмат­ривать мотивацию как единство личностных детерминант, т. е. устой­чивых мотивов личности, и характеристик непосредственной ситуа­ции (т. е. ситуационных детерминант) (Atkinson J., 1958).

Мотив и мотивация. Мотивы с обобщением, относительно ус­тойчивым предметным содержанием, мы называем «обобщенными мотивами» в отличие от «конкретных мотивов», предметное содер­жание которых узкоспецифично. «Обобщенные мотивы» выступают в роли устойчивых атрибутов личности, однако они являются дина­мическими образованиями, которые при взаимодействии с ситуаци­онными детерминантами актуализируются, т. е. переходят из латент­ного состояния в актуальное, реально действующее. Актуализация мо­тива создает определенную тенденцию действия - разворачивается мотивационный процесс, направленный на реализацию определен­ного мотивационного отношения с окружающей действительностью. В процессе реализации этого мотивационного отношения человек преобразует актуальную ситуацию в желательную.

Диагностика определенного мотива однозначно не определяет диагностику соответствующего ему вида мотивации. Необходимо учитывать вклад детерминант конкретной ситуации. Так, напри­мер, степень выраженности латентного мотива достижения у уче­ника может быть высокой (высокий индекс мотива), но актуальная мотивация достижения при этом может быть слабой. Это происхо­дит из-за того, что школьная ситуация не имеет для него личност­ного смысла, а это приводит к низкой эффективности учебной де­ятельности.

Отличие мотива от мотивации со стороны динамически энерге­тических характеристик и заключается как раз в том, что интенсив­ность актуальной мотивации складывается из интенсивности латент­ного мотива и интенсивности ситуационных детерминант мотивации. Рассматриваемая особенность мотивации используется в эксперимен­тальных процедурах - через разные типы инструкций пытаются ак­туализировать разные типы и уровни мотивации в эксперименталь­ной ситуации. К сожалению, в некоторых исследованиях этим и огра­ничиваются, тогда как необходима, диагностика индивидуально-пси­хологических различий в силе «обобщенных мотивов», которые актуализируются в данной ситуации до использования инструкций. Это дает возможность более адекватно оценить уровень актуальной мотивации. Валидность диагностики мотива складывается как из валидности методики, так и из валидности диагностической ситуации, другими словами, из валидности всей экспериментальной процедуры диагностики. Не случайно Д. Маккелланд и Г. Хекхаузен, анали­зируя особенности экспериментальной процедуры измерения моти­вов, указывают на необходимость превращения ситуации диагности­ки в контролируемый фактор (McClelland D., 1971; Heckhausen H., 1980). Если ситуация стандартизирована и является относительно одинаковой для всех испытуемых, то индивидуальные различия в уров­не мотивации в нейтральной ситуации принимаются за индекс силы латентного мотива.

Мотивы и потребности. Потребности конкретизируются в мо­тивах и реализуются через них. Однако из этого не следует, что суще­ствует взаимно однозначное соответствие между системой потребно­стей и системой мотивов. Как потребности, так и мотивы имеют свою качественную специфику, и их нельзя отождествлять. Во-первых, одна и та же потребность может реализовываться через разные мотивы, а один и тот же мотив может реализовывать разные потребности. Та­ким образом, потребности соответствует целый класс мотивов, а мо­тив может входить в разные потребностные классы. Сам мотив не является одномерным образованием, а имеет сложную внутреннюю структуру. Так, «обобщенные мотивы» дифференцируются в ряде кон­кретных мотивов. Когда отношение между потребностью и мотивом рассматривается не столько в генетическом, сколько в функциональ­ном плане, то движение от потребности к мотиву есть движение от возможности к действительности, от общего к конкретному, от по­тенциального к актуальному, от генотипического к фенотипическому.

Диагностика мотивов и потребностей не тождественна, хотя тес­но взаимосвязана. Психодиагностика мотивов необходима для диаг­ностики потребностей, но она недостаточна.

Каждому мотиву соответствует свой «мотивационный вес», ха­рактеризующий степень вклада, который данный мотив вносит в реа­лизацию той или иной потребности. С другой стороны, мотивы, свя­занные с определенной потребностью, — это не просто сумма моти­вов, а иерархическая система, в которой имеются определенные уров­ни доминирования мотивов. Определение «мотивационных весов» мотивов дает возможность обнаружить общие характеристики пред­мета потребности. Выявление же уровня доминирования мотивов дает возможность уточнить конкретную специфику предметного содержа­ния потребностей.

Индикаторы мотивации. Мотивация не только детерминирует де­ятельность человека, но и буквально пронизывает большинство сфер психической деятельнос<