Организация работы по формированию навыков ориентировки в пространстве в ДОУ для детей с нарушением зрения

Когда мы говорим о пространственном восприятии мы, в первую очередь имеем в ввиду восприятие направления (наверху, внизу, справа, слева, за, пред) и пространственные отношения предметов и их частей. Когда же говорим об ориентировке детей в пространстве, это значит, что ребёнок должен осознать своё положение в пространстве , уметь жить и действовать в этом пространстве. При этом пространство делится для него на ближнее и дальнее. Естественно, ориентировка в ближнем пространстве у детей с нарушениями зрения формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем пространстве [56, с. 24].

Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве на листе бумаги. С этим связана подготовка к чтению и письму, и умение читать карту, и отражение объёмного пространства на плоскости. Основа всех умений закладывается в дошкольном возрасте.

Овладеть пространственными представлениями и ориентировкой в пространстве представляет трудности и для нормально развивающихся дошкольников. Что же касается детей с нарушениями зрения, то без специального обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с косоглазием и амблиопией используются все общедидактические методы: наглядный, практический и словесный. Эффективность коррекционно-педагогической деятельности, обусловлена использованием методов в комплексе.

Формирование первоначальных знаний и умений с помощью наглядного метода, как основного требует использование приемов практического метода (с целью их первоначального закрепления) и приемов словесного (для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом). Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов зависит от конкретных дидактических задач [57, с. 33].

Основной задачей обучения пространственному ориентированию детей с косоглазием и амблиопией является ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними.

Осуществляется эта работа с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений.

Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга.

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентировке в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними.

Тифлопедагог сначала дает образец правильного словесного обозначения какого-то пространственного признака предмета или его расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словесное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначать пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства.

Умения детей последовательно и четко выполнять необходимые действия способствуют успешности их ориентирования.

Важным условием обучения является постоянное сопровождение предметно-практических ориентировочных действий словесными обозначениями осваиваемых ими пространственных признаков, отношений и направлений пространства

В своих работах А. А. Люблинская, Л. И. Плаксина утверждают, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, можно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева-справа и т. д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство [22,32].

Л.И.Плаксина , анализируя трудности пространственной ориентировки, обусловленной зрительной патологией, определила некоторые методические требования к дифференциации обучения. Прежде всего, при обучении ориентировке в пространстве необходимо поставить понятные и доступные выполнению детьми цели, а так же обеспечить безопасность детей при передвижении в пространстве и действий в нем (например: в помещении не желательно делать частые перестановки мебели) [31, с. 68].

Обучение ориентировке в пространстве включает пять этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя»; на плоскости листа; заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.

Этапы работы:

1. Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле.

2. Совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов.

3. Развитие ориентировки в микро- и макро- пространвстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.

4. Формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами (моделирование)

5. Обучение ориентирвки в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

Ориентировка на себе:

Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, справа-слева). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела.

Ориентировка относительно предмета:

Выявляется знание понятий впереди-сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения.

Ориентировка по схеме:

Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение.

Ориентировка с помощью слуха, обоняния:

Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета [48, с. 69].

Знания полученные на занятиях одного этапа, закрепляются на последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на занятиях по развитию зрительного восприятия, на прогулках и в повседневной жизни [51, с. 47].

Основной формой воздействия на ребенка в специальных образовательных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и об отклонениях в развитии, которые характерны для детей с нарушениями зрения. В некоторых случаях дети с нарушениями зрения заторможены, инертны, другие, напротив, расторможены, не могут усидеть на месте. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры [48, с. 70].

В отечественной педагогике методика проведения дидактических игр рассматривается Л.А.Венгер [8], А.И.Сорокиной [45], З.М.Богуславской [5], Е.О. Смирновой [5], А.К.Бондаренко [6] и др.

В специальной педагогике методика обучения дошкольников с помощью дидактических игр рассмотрена Л.А.Головчиц [13] по отношению к детям с нарушением слуха; А.А.Катаевой, Е.А.Стребелевой [19] относительно детей с интеллектуальной недостаточностью; Д.М.Маллаевым [24] по отношению к слепым и слабовидящим. Л.И.Плаксина[31, 35] и Л.А.Григорян [20] рассматривают дидактические игры как средство развития зрительного восприятия, формирования компенсаторных взаимосвязей, умственного нравственного воспитания детей с нарушениями зрения. Они обращают внимание на то, что игровое действие приводит не только усилению активности ребёнка, но и способствуют коррекции зрения и развитию зрительного восприятия. В процессе такой игры происходит компенсация зрительной недостаточности за счёт включения сохранных анализаторов, речи и мышления. Помимо этого, дидактические игры, подобранные для развития восприятия пространства, позволяют учитывать нарушения зрительного анализатора ребёнка.

В ходе игр и упражнений происходит повышение общей функциональной активности и различительной чувствительности зрительной системы, идёт формирование бинокулярной фиксации, упражняются глазодвигательные функции.

По мнению исследователей (Д.М.Маллаев [24], Л.И.Плаксина [36]), важное значение для успешного решения коррекционно – педагогических задач в период окклюзивного лечения имеют игры с движениями. Их организация с опорой на зрительную, слуховую, зрительно – слуховую ориентацию способствуют более быстрой и эффективной адаптации к ориентировке.

Использование словесных дидактических игр в обучении детей с нарушениями зрения обеспечивает возможности уточнения, конкретизации образов предметов и развитие описательной речи, а также способствуют осознанию детьми использования зрения при выделении различных свойств и признаков предметов.

Е.Н.Подколзина указывает, что использование наглядности стимулирует познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к заданиям, преподносить даже самый трудный программный материал в занимательной и доступной форме [34, с. 39].

Л.И. Солнцева [42], Л.И.Плаксина [31], Л.А.Григорян [32], З.П. Малёва [25] обращают внимание на то, что игры и задания подбираются индивидуально для каждого ребёнка в зависимости от состояния зрения и периода восстановительной работы. Так, например, при высокой степени амблиопии предметы и изображения даются более крупные, а по мере повышения остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мелкие детали не должны быть менее 2 см, т.к. у детей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики. Им очень трудно работать с мелким материалом.

Нарушения зрения при косоглазии и амблиопии не дают детям возможности получать адекватные представления о пространственных признаках предметов, таких как форма, величина, и о расположении объектов в пространстве самостоятельно, а также использовать зрительный контроль при действии с предметами. Дети не могут путём подражания взрослым научиться действовать с игрушками и предметами, правильно их обследовать. Этому их нужно специально обучать.

Дидактические игры способствуют повышению активных действий детей в реальной действительности, где в процессе практических упражнений они постоянно узнают пространственные признаки, а также в ориентировке на микроплоскости и в большом пространстве [13].

Следует отметить, что эффективность дидактической игры проявляется лишь при систематической и целенаправленной работе с учётом обусловленной взаимосвязи коррекционно-воспитательной и лечебно - восстановительной работы в образовательном коррекционном учреждении и с учётом возрастных специфических и индивидуальных особенностей детей.

У старших дошкольников большое значение приобретает развитие стереоскопического зрения. Весьма эффективны игры, требующие оценки детьми глубины пространства, удаленности предметов и объектов и расстояния между ними.

С целью закрепления бинокулярного зрения и развития стереоскопического полезно также поводить игры с крупным и настольным строительным материалом, различными конструкторами.

Важнейшей задачей обучения пространственному ориентированию детей с нарушением зрения является широкое ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними.

Осуществляется эта работа с использованием всей сенсорики детей: нарушенного зрения и сохранных анализаторов. В этом помогают направляющие вопросы и инструкции тифлопедагога: «Расскажи, как ты узнал предмет?», «Далеко или близко этот предмет», «Какой предмет издает этот звук» и т. д. [48, с. 71].

Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений.

Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга.

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентированию в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними.

Обучение детей с нарушением зрения словесным обозначением осваиваемого ими пространства также крайне важно. Осуществляется оно на всех видах занятий. Любое практическое действие ребенка, связанное с освоением им пространственных признаков предметов и объектов, их расположением в пространстве (а так же и своего), сопровождается четким словесным описанием [58, с. 19].

Таким образом, логика развёртывания коррекционно - развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у дошкольников должна быть следующей: первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов; второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе; третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаиморасположении.

Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане.

Быстрый и ощутимый коррекционно – развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование восприятия пространственных признаков.

Выводы. Таким образом, дети с косоглазием и амблиопией из-за монокулярного характера зрения и снижения зрения испытывают значительные трудности при определении насыщенности цвета, оттенков и светлоты предметов, величины объемных предметов. Восприятие объектов замедленное, фрагментарное, носит неточный характер. Вот почему практический опыт детей с нарушением зрения значительно беднее. Недостаточность зрительно-двигательной ориентации обуславливает ошибки при определении правой и левой сторон, обозначении пространственного расположения частей тела, овладении пространственными терминами. Такие признаки пространства, как удаленность, глубина, объем, трудно поддаются анализу при монокулярном характере зрения, что и определяет недостаточность зрительно-пространственной ориентировки.

В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического развития детей с косоглазием и амблиопией отмечено: спонтанное исчезновение выявленных отклонений будет протекать медленно или совсем не произойдет. Поэтому детям с косоглазием и амблиопией необходима организация психолого-педагогической коррекционной помощи детям.

Вывод по Главе1.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы по работе.

Во всех областях человеческой деятельности существенную роль играет умение ориентироваться в пространстве. В основе ориентировки в пространстве лежит такое психическое свойство как восприятие пространства. В рамках нашего исследования целесообразно рассмотреть физиологические механизмы восприятия пространства.

Пространственно-различительные функции свойственны в той или иной мере всем органам чувств, и восприятие пространства имеет в своей основе системное взаимодействие зрительного, осязательного, двигательного и кинестетического анализаторов.

Ребёнок с раннего детства ориентируется в пространстве, но образование полных представлений о пространстве происходит в течение всего дошкольного возраста. Ребёнок ориентируется в пространстве на определённом возрастном этапе.

В настоящее время в результате неблагоприятных факторов увеличивается число детей с нарушениями зрения. Каждое из этих нарушений по-разному влияет на развитие ребёнка. Были рассмотрены виды нарушений зрения, а также психолого-педагогические особенности детей, имеющих эти нарушения.

Дошкольный возраст является периодом освоения предметно-практического ориентирования и словесной системы отсчета по основным направлениям пространства. Однако пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, и их усвоение вызывает у дошкольников определенные трудности. Поэтому, у них необходимо воспитывать навыки ориентировки в пространстве в процессе специально организованного обучения.

К школьному возрасту дети должны овладеть тремя формами пространственных представлений – о пространственных признаках предметов (форма, величина), о направлениях пространства и о пространственных отношениях между предметами.

Формирование этих представлений – один из важнейших компонентов в содержании работы по подготовке детей к школе, так как учебная деятельность требует от них не только свободной ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. При недостаточном внимании к формированию навыков пространственной ориентировки в дошкольном возрасте дети испытывают значительные трудности при усвоении знаний по различным учебным предметам, особенно в овладении навыками письма, чтения, счета. Поэтому уровень развития пространственной ориентировки является одним из важнейших показателей как общего развития ребенка, так и его готовности к школьному обучению.

Формирование и созревание зон коры головного мозга, обеспечивающих сложный пространственный синтез, заканчивается приблизительно к семилетнему возрасту. Такое позднее развитие этой функции делает ее очень ранимой: любая аномалия развития может вызвать ее недостаточность, тем более такая, как сочетание зрительного нарушения с задержкой психического развития, поскольку даже в изолированном варианте, по данным литературных источников, эти дефекты вызывают значительные нарушения пространственной ориентировки.

Нарушения бинокулярного зрения (косоглазие и / или амблиопии) являются одним из самых распространённых видов глазной патологии в дошкольном возрасте, которыми по данным различных авторов, страдают от 2 до 4 % детей.

Дети с косоглазием и амблиопией при монокулярном характере зрения испытывают затруднения в процессе усвоения различного учебного материала, особенно там, где необходима зрительная ориентировка. К числу общих проблем проблем относятся низкий уровень развития двигательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук, несформированность мотивационной потребностной и эмоционально – волевой сферы, снижение произвольности психических процессов, ослабление произвольного регулирования деятельности и поведения, слабости словесного опосредования, задержка формирования понятий.

Особенности представлений о пространстве и ориентировки в нем у слабовидящих дошкольников, в частности у детей с косоглазием и амблиопией, раскрыты Е. О. Незнамовой, М. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной, Л. В. Рудаковой и др. При данной форме зрительных нарушений особо страдает бинокулярное зрение, а именно с его помощью можно получить представление о местоположении объектов в пространстве, их удаленности, пространственной протяженности, глубине, высоте, ширине, объемности и т. д.

Особенно значительный дискомфорт при ориентации в пространстве дети испытывают в период окклюзионного лечения, когда из акта зрения выключается лучше видящий глаз. У дошкольников старшего возраста с этой патологией отражение пространства носит еще диффузный, нерасчленненый характер; представления о пространстве неточны, фрагментарны, их уровень значительно ниже, чем у нормально видящих дошкольников того же возраста. Это касается как микро-, так и макроориентировки: дети способны выделить только отдельные признаки пространства при ориентировании на плоскости, не устанавливая связи между ней и предметами; система ориентиров и точек отсчета не сформирована у них даже и старшем дошкольном возрасте.

Опосредованное словом представление пространства находится на уровне приблизительных словесных обозначений, а имеющиеся представления приобретают зачастую вербальный характер, что обусловлено монокулярным характером зрения, при котором нет возможности точно отражать эти признаки.

Для детей с косоглазием и амблиопией огромное значение имеет работа по развитию зрительно – пространственного восприятия. Необходимо научить детей сравнивать окружающие предметы по сходству и различию признаков, выделять с помощью зрения заданные объекты среди нескольких других.

Развитие навыков ориентировки на микроплоскости у детей с косоглазием и амблиопией может быть успешным, если в процессе занятий использовать специальные приемы, задания и упражнения, обеспечивающие следующее: уточнение в речи дошкольников понятий, обозначающих направления пространства; освоение детьми способов ориентировки на микроплоскости («относительно себя», «от окружающих предметов»); совершенствование навыков выделения основных направлений пространства; совершенствование навыков, направленных на выделение промежуточных направлений пространства.