Алалия — системное недоразвитие речи, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования.

При алалии наблюдаются выраженные затруднения в усвоении родного языка начиная с раннего воз­раста. Большинство детей с алалией лишь при специальном обучении овладевают речью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. Традиционно алалия разграничива­ется на две основные формы: моторную (экспрессивную) и сенсорную.

При экспрессивной алалии в основе недоразвития речи лежит нарушение механизма перевода мысли в речь. При сенсорной алалии грубо нарушено распознавание лингвистиче­ских единиц, в связи с чем затруднено понимание речи и ее развитие в целом.

Алалию вызывают органические поражения центральной нервной системы в пренатальном и катальном периоде раз­вития ребенка. По мнению В. А. Ковшикова (1985), синдром алалии обусловлен поражением ряда корковых отделов голов­ного мозга, что затрудняет образование в нем межсистемных связей, необходимых для формирования языковых способно­стей.

На протяжении первых десятилетий XX века в логопедии преобладало мнение, что дети с алалией либо вообще не имеют экспрессивной речи до пятилетнего возраста, либо имеют край­не ограниченный словарный запас, не отягощенный граммати­кой. Вместе с тем считалось, что при специальном обучении такие дети не просто начинают говорить, но даже способны к быстрому овладению речью. В связи с этим появились выраже­ния «выход из алалии» и даже «бурный выход из алалии, сопро­вождающийся заиканием».

В 60-х годах в работах В. К. Орфинской, Р. Е. Левиной прово­дится мысль о том, что, когда ребенок с алалией начинает гово­рить, он все равно остается «ребенком с алалией». Развитие его лингвистической системы носит специфический характер, и это отражается не столько в количестве, сколько в качестве речи.

С современных позиций попытка соотнести развитие от­дельных лингвистических компонентов с недоразвитием ло­кальных участков мозга представляется недостаточно коррект­ной, так как грамматические структуры значительно больше ассоциированы с мышлением, нежели с работой анализаторов, но для середины XX века такой подход был перспективным. Сама идея дифференцированного анализа речи детей с алалией и образец такого анализа были крайне важны, тем более что в этом образце были показаны взаимосвязи между отдель­ными лингвистическими компонентами и проведены разгра­ничения между функциями фонематической системы.

Р.Е.Левина предложила иной подход к анализу устной речи детей с алалией. Подчеркивая системный характер недо­развития речипри этом расстройстве, она писала, что при алалии ребенок последовательно проходит 3 уровня: уровень отсутствия речи, или однословной речи, уровень фразовой речи и уровень связной речи. Наиболее позитивным было то, что Р. Е.Левина выдвинула идею о необходимости перехода от изучения алалии к изучению ребенка с алалией. Впервые в отечественной логопедии были продемонстрированы основы анализа структуры психического развития ребенка с патоло­гией речи.

В дальнейшем анализ структуры психического развития детей с патологией речи привел к образованию понятия «общее недоразвитие речи» как состояния недоразвития всех лингвистических компонентов любой этиологии с любыми па­тогенетическими механизмами. Такой симптомологический подход существенно упростил организацию логопедической помощи детям, но не способствовал изучению алалии. Более того, в современной логопедической практике распространено противопоставление алалии и общего недоразвития речи, но это лежит уже за пределами классического наследия.

Несмотря на то что начало лингвистического изучения алалии было положено в трудах В. К. Орфинской и Р. Е.Леви­ной, их взгляды на механизмы речевой патологии лежали в русле психофизиологической концепции. В соответствии с данной концепцией, каждый симптом речевой недостаточно­сти так или иначе должен быть связан с неполноценностью функции тех или иных участков головного мозга^ в основном анализаторов.

В. А. Ковшиков был первым в нашей стране, кто последо­вательно применил психолингвистический подход к изучению моторной алалии. Отказавшись полностью от идеи поиска ме­ханизмов алалии на сенсомоторном уровне порождения рече­вого высказывания, он предложил заменить термин «моторная алалия» термином «экспрессивная алалия».

По мнению В. А. Ковшикова, экспрессивная алалия характеризуется двумя основными признаками — отставанием в сроках усвоения языка и патологическим его усвоением. Проанализировав структуру языкового развития детей с экспрессивной алалией, он отметил, что при алалии дети лучше актуализируют слова-денотаторы (знаменательные части речи) и хуже — слова-фор­маторы (служебные слова). Среди слов-денотаторов лучше ак­туализируются слова с предметными значениями, хуже — со значениями действий, состояний, процессов, качеств, призна­ков. Особенно трудны слова, выражающие обобщающие и аб­страктные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и пр. Традиционно это объясняется отсутст­вием у слов-форматоров лексических значений.

В то же время В. А. Ковшиков отмечал, что большинство лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Нарушения актуали­зации слов проявляются в их пропусках, заменах и образовании аномальных слов, т.е. слов, абсолютно не похожих на реальные. Синтаксис речи детей с алалией мало развит. В ос­новном они используют простые повествовательные и побу­дительные предложения, чаще нераспространенные. Необхо­димые члены предложения нередко пропускаются, особенно предлоги, союзы, глаголы.

Морфологические нарушения проявляются в неправиль­ном употреблении приставок и суффиксов, неверных согласо­ваний в роде и числе. Значительно нарушена парадигма скло­нения и спряжения. Способности словообразования ограни­чены, при попытках словообразования наблюдаются ошибки.

В качестве специфических ошибок, характерных для детей с алалией, В. А. Ковшиков отметил замены падежных оконча­ний существительных окончаниями других падежей; оконча­ниями, относящимися к разным падежам; окончаниями, не существующими в парадигме склонения. Чаще ошибки воз­никают в окончаниях дательного, творительного и предлож­ного падежей. При заменах на окончание другого падежа чаще выбирается именительный падеж, но родительный падеж чаще заменяется дательным.

Замены окончаний существительных отличаются непосто­янством. При наличии полной парадигмы окончаний ребенок часто не может сделать правильный выбор.

Фонематическая система у некоторых детей развита руди­ментарно и включает, помимо гласных, лишь губные и про­стые переднеязычные согласные. У детей с более полным за­пасом фонем эта система разлажена. Наблюдаются нестабиль­ные пропуски и перестановки звуков, разнотипные нарушения звукопроизношения. При этом доминируют замены звуков, что демонстрирует проблему выбора лингвистических единиц.

В. А. Ковшиков подчеркивал, что при алалии прежде всего страдает способность оперирования лингвистическими едини­цами, т. е. специфическая языковая функция, функция самой лингвистической системы.

Проблема алалии занимала также и других отечественных ученых. Работы В.К.Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, Л.Р.Да­видович, С. Н. Шаховской и др. последовательно дополняли и расширяли представления об одном из наиболее сложных ре­чевых нарушений.

При сенсорной алалиипервично нарушается импрессивная речь, что приводит к существенным затруднениям в усвоении экспрессивной речи. Обычно понимание речи детьми с сен­сорной алалией до специального обучения отсутствует. При специальном обучении ребенок начинает понимать ситуатив­ную речь, активно используя неречевой контекст -— ситуацию, жесты, мимику.

В процессе развития речи наблюдаются специфические симптомы. В специальной литературе описан симптом «от­чуждения смысла слова», при котором возможна временная утрата понимания даже хорошо усвоенных слов. Отмечена инертность в речевом восприятии, персеверация ранее услы­шанного, наличие эхолалий в экспрессивной речи. Все спе­циалисты, имевшие дело с сенсорной алалией, пишут, что наиболее слабым звеном при этой патологии является разви­тие фонематической системы.

Усвоение экспрессивной речи при алалии существенно за­висит от имитационных способностей. Н.Н.Трауготт писала о том, что речь лучше формируется у тех детей, которые де­монстрируют способности к повторению языкового материала за окружающими.

Сенсорная алалия изучалась значительно меньше, чем мо­торная. Сам факт существования сенсорной алалии до сих пор ставится под сомнение: авторы пишут, что данное явление укладывается в рамки нейросенсорной тугоухости, выражен­ной умственной отсталости или аутизма.

Первоначально считалось, что дети с сенсорной алалией не способны понимать речь при сохранном слухе, однако в дальнейшем в работах Н. Н.Трауготт было доказано, что при сенсорной алалии всегда наблюдается снижение слуха цент­рального характера, имеющее сходство с нейросенсорной ту­гоухостью. Н.Н.Трауготт писала, что механизмом сенсорной алалии является замыкательная акупатия, т. е. проблемы в об­разовании условных связей на звуковые раздражители. Она же отмечала, что при выраженных расстройствах слуха акупатия наступает вторично, так как звуковые раздражители не дости­гают анализатора, и условные связи также не образуются. Таким образом, разграничение сенсорной алалии и недораз­вития речи на почве снижения слуха является проблематич­ным. Н.Н.Трауготт отмечала, что для постановки диагноза «сенсорная алалия» необходимо, чтобы ребенок воспринимал шепотную речь хотя бы на расстоянии одного метра, но дело в том, что, пока ребенок не понимает речь, трудно определить его способность к восприятию речи. В связи с этим Н. Н.Трау­готт говорила, что на уточнение диагноза «сенсорная алалия» требуются годы.

Трудности возникают и при дифференциальной диагно­стике сенсорной алалии и выраженной умственной отстало­сти. Ребенок, не понимающий речь, безусловно отстает в пси­хическом развитии. Картина проясняется лишь тогда, когда ребенок начинает демонстрировать свои способности нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.

Разграничить сенсорную алалию и детский аутизм тоже непросто. В симптоматике сенсорной алалии в качестве специ­фических речевых симптомов отмечаются эхолалий, симптомы «отчуждения смысла слова», парафазии. Аналогичные симптомы описаны и в клинике аутизма. Кроме того, ребенок с аутизмом плохо вступает в контакт с окружающими, и вследствие этого его импрессивная речь может носить специфический характер.

Задержка развития речихарактеризуется более медленны­ми по сравнению с нормальным развитием темпами усвоения родного языка. При задержке развития речи наблюдается рав­номерное отставание в формировании всех компонентов язы­ка: лексики, грамматики, фонетики и фонологии. Характерно позднее появление первых слов и фраз.

В связи с тем что это отставание затрагивает лингвистику речи, В. А. Ковшиков употреблял название «задержка языко­вого развития». Е. Ф. Соботович использовала термин «параалалия». (Расхождения в терминологии обычно показывают, что проблема находится в ранней стадии изучения.)

На наш взгляд, задержка развития речи —- понятие больше психологическое, нежели логопедическое, так как именно в психологической науке разрабатываются вопросы задержки развития психиче­ских функций. Для логопедии более характерно изучение па­тологического развития речи. Однако в последние годы на­блюдается тенденция к существенному расширению категории лиц, нуждающихся в логопедической помощи, и дети с за­держкой речевого развития, безусловно, в эту категорию по­падают.

Нужно отметить, что в связи с недостаточной изученно­стью задержка речевого развития не имеет четких диагности­ческих границ. Детей с этой проблемой трудно отличить от детей с алалией, но еще труднее отличить их от детей с нор­мальным развитием речи, поскольку сама норма разнообразна.

Известный английский афазиолог М.Критчли приводит четыре варианта атипичного формирования речи в онтогенезе.

1. Ребенок может начать говорить относительно поздно, речевое развитие продвигается медленно; артикуляция при этом чистая, и в конце концов достигается нормальный линг­вистический уровень.

2. Ребенок начинает говорить поздно, дальнейшее речевое развитие медленное; артикуляция неправильная, иногда — дислалия, или запинки, или заикание; эти дефекты речи могут исчезнуть, но могут и остаться.

3. Ребенок может оставаться без речи на протяжении неопределенно долгого времени, однако артикулированная речь появляется и затем созревает с необычайной быстротой.

4. Ребенок опять-таки может оставаться молчащим неоп­ределенно долгое время, а затем неожиданно произносит со­вершенно правильные фразы и предложения. После этого по­разительного дебюта речь быстро развивается. Более частый, но сходный феномен касается бранных слов. Известно, что маленький ребенок может неожиданно произнести непри­стойность или грубость.

Нужно заметить, что М. Критчли определяет эти варианты как необычные формы развития речи, но не как патологию.

По мысли Н. С.Жуковой, при алалии наблюдается не про­сто недостаток запаса лингвистических единиц, но и измене­ние в их соотношении. При параалалии проблемы касаются только запаса, а ход развития речи остается сохранным. Од­нако в качестве основного критерия дифференциальной диаг­ностики Н.С.Жукова предлагает лишь динамику развития речи в коррекционном процессе. И с этим трудно не согла­ситься. Можно сделать вывод о том, что окончательная поста­новка диагноза алалии становится реальной только по мере логопедической работы с ребенком.

Причины задержки развития речи разнообразны. В связи с тем что речь является сложной психической функцией, фор­мирующейся на сенсомоторной основе, недоразвитие или за­держка развития какого-либо базового компонента, а также их интеграции может вызвать ее задержку. Проблемы в развитии слухового, зрительного, тактильного восприятия могут замед­лить формирование речи. В таких условиях, как известно, должны сформироваться механизмы компенсации. Это требу­ет дополнительного времени, а иногда и специальной психо­лого-педагогической помощи, вследствие чего необходимые для речи ассоциативные и иерархические связи между психи­ческими функциями формируются с опозданием. Интересно, что, когда речевая функция в конце концов оказывается сфор­мированной, именно она становится мощнейшим средством компенсации сенсомоторной недостаточности.

Развитие речи тесно связано и с развитием интеллектуаль­ных функций, поэтому дети с задержкой психического разви­тия также часто могут иметь и задержку развития речи. Встре­чается и наследственный тип позднего развития речи, но это не означает, что ребенок с подозрением на наследственную задержку развития речи не должен получать логопедической помощи. Причиной задержки развития речи также может быть соматическая ослабленность, вследствие которой задержива­ется формирование всех психических функций.

Наконец, задержка развития речи может быть обусловлена социальными причинами, а именно неправильно организо­ванным общением с ребенком, отсутствием адекватных соци­альных условий для развития его речи. В условиях социальной депривации ситуации общения не возникают, и речевая функ­ция остается невостребованной. Г.А. Волкова

(…) Отличие моторной (экспрессивной) алалии от сенсорной алалии.При экспрессивной алалии: сохранно восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи; понимание возможно без опоры на зри­тельное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внима­ние; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозмож­ность повторения (дети с импрессивной алалией, как пра­вило, многое повторяют, но не понимают повторенного); стремление к языковой (вербальной и невербальной) ком­муникации; использование мимико-жестикуляторной речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» как ком­пенсаторных средств; намного лучше динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.