Специальная психология и смежные науки

В науке происходит интенсивный процесс формиро­вания междисциплинарных и прикладных областей. Этот процесс касается и психологии. Он обусловлен не только научно-техническим прогрессом, но и ролью человече­ского фактора. «Отпочковавшись», прикладные и меж­дисциплинарные области остаются тесно связанными с «материнской» наукой, подчиняясь ее основным прин­ципам и закономерностям, они взаимодействуют друг с другом, ассимилируют многие положения, термины,

факты.

Как «материнская наука» психология исследует общие психологические закономерности, обосновывает теоре­тические принципы и методологию, основные понятия, характеризующие психические процессы, состояния и свойства, формирует категориальный строй.

Специальная психология изучает людей с отклонения­ми в психическом развитии, вызванными как врожден­ными, так и приобретенными дефектами формирования и функционирования нервной системы; различные ва­рианты патологии психического развития; проблемы ано­мального развития психики.

Основная задача специальной психологии — поиск пу­тей и способов формирования адекватной личности в ус­ловиях применения специальных методов и приемов вос­питания и обучения, за счет которых происходят заме­щение и перестройка нарушенных функций.

Специальная психология опирается на общие законы функционирования и онтогенетического развития пси­хики и сознания. Их изучают возрастная психология (за­кономерности этапов психического развития и форми­рования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости) и генетическая психология (пси­хическое развитие человека с первых часов жизни до смерти, включая время внутриутробной жизни). Данные специальных клинико-психологических исследований обогащают общепсихологические представления о «нор­мативном» развитии.

Проблема в том, что многие закономерности психики трудно наблюдаемы в естественных условиях или трудно фиксируемы в искусственных условиях — в эксперименте. И «жестокий эксперимент природы» (И.П. Павлов), пред-

2-3175

ставленный в закономерностях патологии, дает уникаль­ную возможность подтвердить или опровергнуть законы, выявленные в нормальном развитии. Кроме того, тот или иной закон обнаруживает себя и дает возможность изучить и описать его лишь тогда, когда он нарушается.

Практически все известные психологи обращались к материалам клинико-психологических исследований, а такая область дифференциальной психологии, как психо­метрия (теория и практика тестирования), прямым об­разом возникла из практической задачи отбора детей с разной степенью интеллектуального развития для специ-| ального образования.

Л.С. Выготский подчеркивал, что не глухота или сле­пота сами по себе делают человека дефективным, ано-; мальным, а их социально-психологическая реализация] Люди с недостатками развития — полноправные члень человеческого сообщества, но эта позиция, заявленная декларациях о правах человека и правах инвалидов, соот-1 ветствующих им законах и актах, должна подкрепляться! общественным сознанием. Для специальной психологии! исследование процессов социальной адаптации и дезадап-f тации в условиях дизонтогенеза тесно связано с onopof на данные социальной и дифференциальной психологии.!

Социальная психология изучает психологические осо-| бенности и закономерности поведения и деятельности! людей, обусловленные их включением в социальные груп-| пы и существованием в них, а также психологические! характеристики самих этих групп; рассматривает законо-| мерности взаимодействия личности и социума, форми-| рования и развития групп. Предметом дифференциальной психологии являются индивидуально-психологические! различия между индивидами и группами людей (этни-| ческими, социальными и др.), а также причины и по-j следствия этих различий.

Знание закономерностей, выявляемых названными от-] раслями психологии, необходимо в связи с разрешении ем, как минимум, двух важных вопросов: во-первых, со- § циально-психологической реабилитации лиц с недостат-| ками развития на разных возрастных этапах; во-вторых, с • выработкой приемлемых социальных стереотипов обще-? ства по отношению к лицам с нарушениями развития.

Педагогическая психология изучает закономерности про­цесса усвоения индивидом социального опыта в услови­ях специально организованного обучения и воспитания.

34 _а.

Как уже отмечалось, возникновение специальной пси­хологии тесно связано со становлением и совершенство­ванием практики обучения и воспитания детей с откло­нениями в развитии. Сегодня специальное образование в нашей стране предполагает вариативные формы обуче­ния и воспитания «особого» ребенка — от дифференци­рованного до интегрированного. Сравнительные иссле­дования в этой области позволяют расширить представ­ления как о самих феноменах отклоняющегося развития, так и о возможностях повышения эффективности обра­зовательного процесса в массовой школе.

Кроме того, специальная психология расширяет область исследований «по горизонтали» — в ее сфере все чаще ока­зываются дети так называемой «группы риска», не подпа­дающие под категорию «аномальности», но занимающие пограничные положения между нормой и отклонением в развитии, болезнью и здоровьем. Это так называемые «дети с трудностями в обучении», которые не нуждаются в спе­циальных стандартах и программах обучения, но имеют «осо­бые потребности в образовании», а точнее в организации образовательного и воспитательного процесса.

Особо тесно специальная психология связана с пси­хиатрией, психопатологией, нейропсихологией, психо­физиологией. Перечисленные отрасли науки нередко объ­единяются в целую область медицинской или клинической психологии.

Психиатрия изучает причины психических заболева­ний, их проявления, способы лечения и предупрежде­ния; психопатология — причины, закономерности и ме­ханизмы появления, протекания и развития психозов и иных психических расстройств, а также разрабатывает принципы их классификации, методы лечения и др. Пси­хофизиология — область междисциплинарных исследо­ваний на стыке психологии и нейрофизиологии, изуча­ющая психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом: соотношение мозга и психики, роль биоло­гических факторов, в том числе свойств нервной систе­мы, в психической деятельности. Исследуются также физиологические и биохимические изменения, проис­ходящие в нервной системе, их связь с различными ас­пектами активности: регуляцией эмоций, сном и сно­видениями, стрессом и т.д. Возрастная психофизиоло­гия изучает процессы созревания в онтогенезе мозговых механизмов психической деятельности.

2* 35

На стыке психологии, медицины (неврологии, нейро­хирургии) и физиологии находится нейропсихология, ко­торая изучает мозговые механизмы психических функ­ций на материале локальных поражений головного мозга и также рассматривает соотношение мозга и психики. С помощью нейропсихологических методов изучаются за­кономерные сочетания нарушений высших психических функций при поражении различных мозговых структур, диагностируются локальные поражения мозга и опреде­ляются возможности и методы реабилитации.

В сферу медицинской психологии входит изучение пси­хических факторов, влияющих на развитие болезней, их профилактику и лечение и самой болезни на психику; проявлений различных болезней в их динамике; наруше­ний развития психики; характера отношений больного с медицинским персоналом и окружающей микросредой; разработку принципов и методов психологического ис­следования в клинике; воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.

Патопсихология как самостоятельная отрасль науки воз­никла на стыке психологии, психопатологии и психиатрии. Эта клиническая дисциплина оперирует медицинскими ка­тегориями (этиология, патогенез, симптом, синдром) и об­щепсихопатологическими критериями (возникновение, ис­ход, прогноз болезни). Патопсихология изучает закономер­ности нарушений психической деятельности и пользуется в основном психологическими методами и понятиями.

В табл. 2 систематизированы принципиальные отличия специальной психологии от наиболее близких к ней смеж­ных наук.

Таблица 2

Предмет и задачи специальной психологии и смежных наук

Наука	Предмет изучения	Задачи
Патопси­хология	Изменения психической деятельности при патоло­гических состояниях моз­га, вызванных различными заболеваниями: законо­мерности распада психи­ческой деятельности	Участие в дифференци­альной диагностике и психиатрической экспер­тизе (трудовой, судебной, воинской), анализ струк­туры дефекта, психоло­гическая коррекция

Окончание табл. 2

	и свойств личности в со­поставлении с закономер­ностями формирования и протекания психических процессов в норме	в детском возрасте, отбор детей в специальные шко­лы и профилактика ано­мального развития детей
Клиниче­ская пси­хология	Психологические откло­нения и особенности лю­дей, включенных в лечеб­ный процесс, психические факторы происхождения и течения болезней, их влияние на личность, ас­пекты целебных воздей­ствий	Разработка психологиче­ских аспектов профилак­тики заболеваний; диаг­ностика психических бо­лезней и вызванных сома­тическими заболеваниями патологических измене­ний психики;коррекция, способствующая выздо­ровлению; аспекты рабо­ты медицинского персо­нала; вопросы экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных
Специ­альная психоло­гия	Закономерности психиче­ского развития и особен­ности психической дея­тельности детей и взрос­лых с психическими и физическими недостатка­ми	Изучение закономерно­стей и особенностей ди-зонтогенеза в разных ус­ловиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения; создание мето­дов и средств психодиаг­ностики и психокоррек­ции нарушений развития; обоснование содержания специального образования и оценка его эффектив­ности; изучение социаль­ной адаптации и психо­коррекция дезадаптации лиц с недостатками разви­тия

Предметная область детской патопсихологии и спе­циальной психологии общая — это психика и ее разви­тие при физических или психических недостатках. В ряде случаев ребенок или подросток с отклонениями в разви­тии может стать объектом изучения патопсихолога, на-

пример при проведении той или иной экспертизы, при необходимости дифференциальной диагностики, опре­делении возможностей обучения ребенка и др.

Как видим, патопсихология рассматривает клиниче­скую картину в процессе лечения, а специальная психо­логия — в условиях обучения, воспитания, профессио­нального самоопределения, адаптации.

В последнее десятилетие в нашей стране всё больше внимания уделяется возможностям специальной психо­логии в сфере семейного воспитания ребенка с отклоне­ниями в развитии и своевременному и эффективному оказанию помощи родителям. В связи с этим активно раз­рабатываются вопросы консультативной и психотерапев­тической практики, включения родителей в коррекци-онный психолого-педагогический процесс.

Консультативная психология — раздел знания, содер­жащий систематическое описание процесса оказания пси­хологической помощи в форме консультирования.

Психотерапия — оказание помощи людям при раз­личных психологических затруднениях, т.е. комплекс­ное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при мно­гих психических, нервных и психосоматических забо­леваниях.

Круг межпредметных связей специальной психологии гораздо шире того, что представлен здесь, мы ограничи­лись отражением междисциплинарных связей, наиболее тесно определяемых ее задачами.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Метод — это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из сово­купности приемов или операций, осуществляемых ис­следователем при изучении какого-либо объекта.

Метод в единстве с предметом изучения составляет научный подход к изучаемой реальности.

Сущность научного подхода выражается в методоло­гических принципах — установках, организующих направ­ление и характер исследования. В отечественной психо­логии главное место отводилось принципам детерминиз­ма, единства сознания и деятельности, генетическому принципу развития сознания в деятельности. Деятельно-

стный подход остается ведущим для специальной психо­логии.

Научный подход и методологические принципы реа­лизуются в конкретно-исследовательских методах — фор­ме организации определенного способа познания. В общей, возрастной, педагогической психологии широко исполь­зуются объективные методы наблюдения, эксперимента, тестов и др.

Конкретно-исследовательские методы развиваются в исследовательских методиках, отвечающих целям и зада­чам исследования и содержащих описание объекта, про­цедур его изучения, способов фиксации полученных дан­ных и их обработки.

Уровни и способы организации научного познания и исследования можно отобразить такой схемой:

Методология	4—	Научный	ц ■	Метод		Методики
—►	подход		исследования

Параллельные стрелки на ней означают возможность движения в обоих направлениях: от научного подхода до используемых им методик и от методики до лежащих в ее основе представлений о предмете и методе психологии.

Ведущими теоретико-методологическими положени­ями современной психолого-педагогической диагности­ки и изучения нарушенного или отклоняющегося разви­тия являются следующие.

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется
свойственной только ему специфической психологиче­
ской структурой, которая определяется соотношением
первичного и вторичного нарушений, иерархией вторич­
ных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблю­
дается многообразие проявлений, особенно по степени
выраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфи­
ческих закономерностей нарушенного развития.

4. Выявляются не только общие и специфические не­
достатки развития, но и положительные свойства ребен­
ка, его потенциальные возможности.

5. Итогом диагностики является установление психо­
лого-педагогического диагноза, в котором указывается
категория нарушенного развития; степень выраженности

нарушения; недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения; особенности ребенка и рекомендации в раз­работке индивидуальной программы коррекционной ра­боты. Если обследование проводится перед поступлени­ем ребенка в школу, в диагнозе указывается степень его готовности к обучению в массовой или специальной (кор­рекционной) школе.

Рассмотрим специфику применения отдельных мето­дов психологического исследования в специальной пси­хологии.

Наблюдение— это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие исследуемого объекта. Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологи­ческое содержание; материал наблюдения должен полу­чить свою психологическую интерпретацию и быть ос­мыслен в рамках определенной теории. На результатах наблюдения существенно сказываются квалификация и опыт наблюдателя: чем полнее и точнее регистрируются поведенческие акты, тем объективнее наблюдение, само же психологическое толкование их субъективно. Это про­тиворечие может быть преодолено только дополнением наблюдения другими методами исследования.

Наблюдение начинается с момента появления ребен­ка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Чтобы наблюдение было целена­правленным, выделяются значимые для изучения акты по­ведения, однако у аномального ребенка они часто иска­жены, и нужен большой опыт и длительное время, что­бы обнаружить закономерности в поведении такого ребенка.

Когда наблюдатель фиксирует какое-либо явление, он почти бессознательно сразу же его интерпретирует. Од­нако между поведением и внутренним состоянием ре­бенка далеко не всегда можно правильно определить при­чинно-следственную связь. Из-за этого страдает объек­тивность наблюдения. Как правило, психолог заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать, и своеобразие его поведения пытается объяснить нали­чием основного нарушения. Из-за этого искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам про­цесс наблюдения.

Главные ориентиры при наблюдении — особенности базовых проявлений активности ребенка: его двигательная

активность, ритмичность различных психофизиологических актов; характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы — еду, игрушки, людей; интенсивность эмоциональных реакций при выражении желаний и отно­шений, настроение, способность к сосредоточению в эмо­циональном контакте или деятельности, способность к пре­одолению препятствий.

При квалификации (качественной оценке) наблюдае­мых особенностей поведения можно руководствоваться такими критериями:

— изменение привычного для данного ребенка пове­
дения в целом;

— несоответствие поведения половозрастным нормам
развития;

— длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

— тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нару­
шения;

— «синдромологичность», т.е. множественность свое­
образных черт;

— социальные факторы появления того или иного сим­
птома отклонения;

— пристрастие к ритуализированным, однообразным дей­
ствиям при отсутствии привязанности к близким взро­
слым;

— запаздывание в формировании навыков опрятно­
сти.

Наблюдение неблагополучных детей осложняется име­ющимися у них дефектами. Так, дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, подчер­кнутую дисциплинированность; их мимика часто неадек­ватно отражает душевное состояние. У глухих и слабо­слышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жес­тикуляция при эмоционально невыразительной речи, не позволяющей судить об их чувствах и переживаниях. Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее «Я». Дети с дефектами речи реа­гируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки, как правило, более заметны. Наиболее объек­тивно наблюдение за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в дей­ствительности, это легко обнаружить, так как они от­крыто проявляют свои чувства.

Экспериментально-психологический методособенно важен для раскрытия качественной характеристики на­рушения. При любой степени психического недоразви­тия или заболевания всегда происходит замедленное или искаженное развитие ребенка. Поэтому эксперимент с та­ким ребенком включает не только установление структу­ры и уровня развития психических процессов, но и вы­явление его потенциальных возможностей.

С.Л. Рубинштейн выделяет четыре особенности экс­перимента как метода исследования:

— исследователь сам вызывает изучаемое им явление
в отличие от наблюдения;

— варьирует, изменяет условия протекания и прояв­
ления изучаемого процесса;

— попеременно исключает отдельные условия (пере­
менные), чтобы установить закономерные связи,
определяющие изучаемый процесс;

— по возможности проводит эксперимент так, чтобы
не исключалась математическая обработка получен­
ных данных.

При построении экспериментальных методик для изу­чения психики детей с отклонениями в развитии при­держиваются следующих принципов:

— моделирование психической деятельности, т.е. вычленение
основных психических актов и действий человека и
организации их выполнения в непривычных, несколько
искусственных условиях; количество и качество тако­
го рода моделей многообразно: это процессы анализа,
синтеза, установления связей между предметами, ком­
бинирование, расчленение и др.; ребенку предлагают
выполнить какую-либо работу (ряд практических за­
даний или действий в уме) и тщательно регистриру­
ют, каким способом он действовал, анализируют, чем
вызваны и какого типа были ошибки;

— направленность на последующий анализ психической де­
ятельности, т.е. важны не само решение предложен­
ной задачи или процент выполненных и невыпол­
ненных заданий, а характеристики полученных ре­
зультатов: способ выполнения заданий, тип и
характер ошибок, отношение ребенка к своим ошиб­
кам и критическим замечаниям экспериментатора;
количественные показатели (скорость, объем выпол­
ненной работы, количество ошибок и др.) имеют
подчиненное, второстепенное значение.

— точная и объективная регистрация фактов; недопу­стимо сводить эксперимент к свободной беседе или ограничиваться субъективной интерпретацией его данных.

Не следует рассматривать срыв эксперимента как не­удачу. Запротоколированная информация — уже дости­жение, особенно если использовалась магнитофонная за­пись высказываний ребенка. Его действия, вопросы, кри­тические возражения, реплики, другие реакции, ошибки представляют собой богатый материал для последующе­го анализа.

Любой эксперимент позволяет получить объективные данные, которые могут быть подтверждены при проведе­нии экспериментов другими людьми и с помощью ка­ких-либо иных, контрольных опытов.

Беседа— получение информации в процессе непо­средственного общения исследователя с опрашиваемым. При беседе с ребенком вопросы психолога должны воз­никать как бы непроизвольно, снимать естественную на­пряженность и скованность ребенка. Однако в целом бе­седа должна решать поставленную задачу.

Глупо надеяться, что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов. Час­то ответы ребенка отражают не реальное положение ве­щей, а попытку угадать, что хочет услышать взрослый. Подростки и младшие школьники могут сознательно ис­кажать информацию. Иногда тема беседы болезненна для ребенка, и он отказывается отвечать. Поэтому лучше опе­рировать косвенными или наводящими вопросами.

Темы бесед с ребенком, хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны охватывать основ­ные сферы его жизнедеятельности: семью, школу, инте­ресы, внешкольное окружение и т.д. Более детально рас­сматриваются темы, важные для достижения цели ис­следования, например представления об окружающем, осведомленность в определенных областях.

Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные од­носложные ответы — все это важные диагностические признаки. Причины такого поведения могут быть различ­ными — от болезненности затронутой темы до несосто­явшегося контакта. Нужно учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.

На заключительном этапе беседы психолог выясняет какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как он оценивает свои успехи. Исходя из ответов уточняются представления о личностных осо­бенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, кри­тичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

В правильно проведенной беседе всегда присутствуют элементы психотерапевтического воздействия, а в неко­торых случаях она позволяет изменять установки и отно­шения обследуемого ребенка, т.е. иметь коррекционный характер.

Анкетированиепроводится с помощью специальных опросников, содержащих вопросы, на которые обследуе­мый должен ответить, или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не согласиться. В опросниках от­крытого типа ответы даются в свободной форме, закры­того — выбираются из предлагаемых вариантов.

Личностные опросники бывают типологические для оп­ределения черт личности, мотивов, ценностей, устано­вок, интересов, например, Г. Айзенка, Р. Кеттелла, Мин-несотский многоаспектный личностный и др.

При изучении личности подростков и юношей (14— 18 лет) широко применяется патохарактерологический ди­агностический опросник для подростков (ПДО) А.Е. Личко (модифицированный вариант — «Тест личностных акцен­туаций» В. П. Дворщенко).

Опросники-анкеты позволяют получать информацию, не отражающую непосредственно особенности личности испытуемого. Это биографические, интересов и установок и др. Использование опросников не всегда продуктивно. Опросник предполагает самооценку, но она может быть неадекватной, особенно у детей с недостатками в разви­тии. Применение вызывает проблемы, связанные с пись­мом и чтением, а аномальные дети овладевают ими с труд­ностями и в более старшем возрасте, чем их сверстники. Для незрячих детей необходим перевод опросников на систему Брайля. У глухих возникают проблемы осознания содержания вопросов, они способны отвечать на них, лишь овладев речью. Трудности в письме могут быть у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

При работе с аномальными лицами необходимо обяза­тельно убедиться в адекватности понимания ими постав­ленных вопросов. В целом стандартизированные анкеты, предназначенные для обычных людей, лишь в редких слу-

чаях можно предлагать аномальным лицам без соответ­ствующей модификации и последующей интерпретации.

Тестированиепозволяет получить количественные пока­затели некоторых сторон психического развития, степени сформированное™ той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Тесты ре­комендуется использовать в тех случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости, пути коррекции или компенсации недостатков развития в принятой системе обу­чения. Анализ тестирования позволяет установить целесооб­разность дополнительного углубленного психодиагностиче­ского или клинического обследования детей.

Можно выделить три требования к тестированию:

— добиваться стандартизации даже в самых незначи­
тельных подробностях;

— регистрировать любые нестандартные условия тес­
тирования, какими бы второстепенными они ни
казались;

— при интерпретации результатов тестирования учи­
тывать условия его проведения.

Как уже отмечалось, тесты ограниченно применимы в работе с детьми с отклоняющимся развитием. В специально разработанных для них тестах трудно стандартизировать во­просы и варианты ответов на них, так как степени прояв­ления дефекта различны, как и время их возникновения и проявления.

Метод анализа продуктов деятельности.Анализируются результаты выполнения испытуемым трудовых (предмет­ных), конструктивных, учебных (письмо, счет, чтение) и других действий. Этот метод исходит из общей предпо­сылки о связи внутренних психических процессов и вне­шних форм поведения и деятельности. Изучая результаты деятельности (труда) испытуемого, можно делать выво­ды о его психологических особенностях.

В практике обследования детей школьного возраста, как правило, анализируются их письменные работы, вы­полнение классных и домашних заданий. Так, И.Ф. Мар­ковская выделяет особый блок — «Исследование школь­ных навыков». В нем оцениваются по общей пятибалль­ной шкале навыки чтения, письма, счета, решения задач ^с учетом ступени обучения детей с задержками психи­ческого развития.

Метод рисунковиспользуется в диагностике психиче­ского развития детей с середины XX века. Его применение

предполагает специальное обучение психолога, вычленя­ющего нужную информацию из рисунков испытуемого. По ним психолог выявляет патохарактерологические особен­ности личности (агрессивность, страхи, негативизм) или его межличностные отношения. Но рисунок может при­меняться и в целях диагностики уровня возрастного раз­вития. Так, в известной методике Керна—Йерасека рису­нок является одним из показателей школьной зрелости.

При обследовании некоторых категорий детей с откло­нениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями ма-нипулятивных функций, зрительного восприятия часто ри­суют деформированные фигуры, теряют мелкие детали или изображают их непропорционально. При выраженных на­рушениях схемы тела (например, при детском церебраль­ном параличе) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки изображение размещается в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического пораже­ния мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, т.е. проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Тем не менее рисунок — важный дифференциально-диагностический показатель при изучении детей. В случа­ях, когда рисунок ребенка чем-то настораживает, целесо­образно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии, психическими заболеваниями, эпилептической деменцией.

Помимо диагностических целей рисунок может ис­пользоваться и для установления контакта, в том числе в качестве «безречевой» методики при трудностях речевого общения.

Независимо от выбранного метода, исследования в спе­циальной психологии, как правило, строятся в сравни­тельном аспекте. Результаты, полученные при изучения оп­ределенной группы детей, обязательно должны быть со­поставлены с аналогичными результатами контрольной группы — нормально развивающихся сверстников. Наи­более продуктивны, по мнению В.И. Лубовского, иссле­дования с привлечением детей разных категорий откло­няющегося развития. Они позволяют выделить как специ­фические закономерности детей каждой категории, так и модально-неспецифические закономерности отклоняюще-

гося развития в целом. Результаты таких исследований осо­бенно важны для развития диагностики отклоняющегося развития и для определения своеобразия коррекционно-педагогических воздействий.

Задания для самостоятельной работы

1. Объясните, чем вызвана необходимость новых на­
правлений исследований в специальной психологии.

2. Обоснуйте значение конкретных исследований для
решения задач специальной психологии.

3. Раскройте возможности взаимной ассимиляции дан­
ных педагогической и специальной психологии.

4. Аргументируйте утверждение: «Наблюдение требу­
ет подтверждения другими объективными метода­
ми исследования».

5. Докажите необходимость сравнительного подхода
в изучении отклонений развития.

Литература

Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.

Лубовсшй В.И. Общие проблемы специальной диагно­стики // Специальная психология. М., 2003.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по дет­ской патопсихологии. Ростов н/Д, 2000.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подрост­ков — патопсихология. М.; Воронеж, 1996.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия / Сост. В.М. Аста­пов, Ю.В. Микадзе. СПб., 2001.

Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левчен­ко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. М., 2003.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника. М., 1989.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

Сорокин В.М. Специальная психология. СПб., 2003.

Усанова О.Н. Специальная психология: Система пси­хологического изучения аномальных детей. М., 1990.

этиология

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Причина — явление, вызываю­щее, обусловливающее возникно­вение другого явления.

СИ. Ожегов

Этиологией называется учение о причинах и условиях возникновения каких-либо явлений. В медицинской и спе­циальной психологии причина определяется как воздей­ствие на организм внешнего или внутреннего патоген­ного фактора, вызывающего болезнь или отклонения в развитии. Условия — это внешние и внутренние факторы, способствующие или препятствующие возникновению бо­лезни, но сами по себе ее не вызывающие. В разных слу­чаях один и тот же фактор может играть роль то причи­ны, то условия заболевания.

Психомоторное развитие ребенка требует нормаль­ного развития и функционирования головного мозга. Вредные факторы, действующие в пренатальном (внутри­утробном), интранатальном (время рождения и первые семь дней жизни) и постнатальном (в первые семь лет жизни) периодах, нарушают созревание и работу моз­говых систем. Кроме того, выделяется перинатальный период (с 28-й недели беременности).

В картине отклоняющегося развития выделяются био­логические и социально-психологические причины, вы­зывающие первичное нарушение, рассматриваются спе­цифика их влияния и взаимодействие на разных возраст­ных этапах онтогенеза.