ББК 88.2я73 Ирина Анатольевна Шаповал

Шаповал И.А.

Ш24 Специальная психология: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 224 с. — (Учебное пособие). ISBN 5-89144-556-5

Книга содержит базовый понятийный аппарат, сведения об особенностях развития психики людей с психофизическими ано­малиями, о возможностях компенсации и путях коррекции от­клоняющегося развития, методах его диагностики, механизмах компенсации и личностной реабилитации. Рассматриваются при­кладные и этические аспекты психологической помощи.

В учебном пособии раскрываются основы учебной дисцип­лины федерального компонента 031900 «Специальная психоло­гия», которая является обязательной для специальностей «Пси­хология» и «Педагогика» («Сурдопедагогика»),

ББК 88.2я73 Ирина Анатольевна Шаповал

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Учебное пособие

Редакторы ВВ. Амельченко, В.В. Дремова

Художник обложки Е.В. Кустарова Корректоры Л.Г. Новожилова, Л.Б. Успенская

Компьютерная верстка Т.Н. Полозовой

Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены

В ООО «ТЦ Сфера»

Лицензия ИД № 02242 от 05.07.2000 г.

Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.000876.02.05 от 28.02.2005 г.

Подписано в печать 04.04.05. Формат 84xl08'/₃₂.

Усл. п. л. 11,76. Тираж 5 000 экз.

Заказ №3175.

Издательство «ТЦ Сфера»

Москва, Сельскохозяйственная ул., 18, корп. 3.

Тел.: (095)656-75-05, 107-59-15.

ОАО «Владимирская книжная типография»

600000, г. Владимир, Октябрьский проспект, д. 7

Качество печати соответствует качеству предоставленных диапозитивов

© ООО «ТЦ Сфера», 2005

ПРЕДИСЛОВИЕ

Не плакать, не смеяться, а пони­мать.

Б. Спиноза

Специальная психология как учебная дисциплина включена в государственные стандарты высшего профес­сионального образования в середине 90-х годов XX века. Она призвана помочь людям с психофизическими ано­малиями сделать свою жизнь полноценной и достойной. Каждый человек уникален, индивидуален в восприятии окружающего мира, переживаниях, потребностях, но в то же время он как представитель вида имеет общие чер­ты с себе подобными и приспосабливается к окружаю­щей его физической и социальной среде. Включение че­ловека с теми или иными отклонениями в развитии в социальные отношения и его поддержка предполагают организацию профессионального психологического со­провождения в течение всей его жизни.

Десятилетия изоляции инвалидов от общества сфор­мировали в обыденном сознании разделение социально­го мира на нас, здоровых людей, и их, инвалидов и «не­нормальных».

К сожалению, отношение общества к инвалидам и лю­дям с аномалиями в психическом развитии базируется на предрассудках, негативных и упрощенных стереоти­пах. Это в итоге приводит к несоответствиям поведения таких людей общепринятым нормам.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 млн людей с нарушенным психическим и физическим развитием, что составляет одну десятую часть жителей на­шей планеты. Данные Всемирной организации здравоохра­нения свидетельствуют, что число таких людей достигает 13%. Среди них около 200 млн детей с ограниченными воз­можностями. В США число новорожденных с отклонения­ми психофизического здоровья составляет 45—50%, в Рос­сийской Федерации — 80—85%.

В нашей стране в настоящее время 1,7 млн детей, т.е. 4,5% всей детской популяции, относится к категории людей с ограниченными возможностями. Они нуждают­ся в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста, 63,6% из них нахо­дятся в дошкольных учреждениях. Почти 272 тыс. детей

школьного возраста обучается в 1905 специальных (кор-рекционных) образовательных учреждениях¹.

В 15% случаев нарушений интеллекта дети имеют тя­желые формы умственной отсталости, осложненные не­достатками развития — нарушениями слуха, зрения и др. До недавнего времени таких детей относили к необучае-мой категории, поэтому до сих пор они часто остаются вне образовательного пространства, а именно — в уч­реждениях социальной защиты, где получают лишь уход, но не необходимую коррекционную помощь. Таких детей и подростков в РФ сегодня около 32 тыс.

К системе специального образования относятся спе­циальные классы для детей с нарушениями интеллекта в общеобразовательных школах — в них обучается около 200 тыс. человек. Еще около 34 тыс. детей и подростков с нарушениями развития учится на дому или в школах ин­дивидуального (надомного) образования.

В целом более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста охвачены системой специального образования, однако десятки тысяч не имеют возможности обучаться из-за отсутствия специальных профильных учреждений на своей территории. Так, каждый второй ребенок с на­рушением опорно-двигательного аппарата лишен возмож­ности получить соответствующее его состоянию обуче­ние, а общеобразовательные школы не имеют условий и специалистов для этого.

Среди ребят с ограниченными возможностями пре­обладают дети 8—13 лет, что объясняется поздними сро­ками выявления отклонений в развитии. Кроме того, не учитывается большая группа детей, не имеющих офици­ального статуса инвалида, но имеющих слабое здоровье из-за хронических заболеваний.

Во взрослом населении России официальный статус инвалида имеет около 8 млн человек, еще несколько мил­лионов по состоянию здоровья близки к ним, а всего около 15 млн жителей России имеет ограниченные воз­можности жизнедеятельности по состоянию здоровья, а значит, и трудоспособности.

Приоритет интересов общества в советский период над интересами личности фактически узаконивал статус со­циальной «малоценности» лиц с ограниченными возмож-

ностями, однако и сегодня в сознании людей продолжа­ет доминировать критерий полезности. Наше общество находится в начале длинного пути — перехода от культу­ры полезности к культуре достоинства, отмечал А.Г. Ас-молов. В культуре полезности, отмечал он, «урезается время, отводимое на детство, старость не обладает цен­ностью, а образованию отводится роль социального па­сынка, которого терпят постольку, поскольку приходит­ся тратить время на выучку, подготовку человека к ис­полнению полезных служебных функций». В культуре достоинства «ведущей ценностью является ценность лич­ности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны ... и находятся под охраной общественного милосердия».

Предлагаемое учебное пособие является материальным методическим обеспечением таких университетских кур­сов, как «Основы специальной психологии и специаль­ной педагогики», «Специальная психология», «Введение в специальность» (специальность «Специальная психо­логия»), «Основы дефектологии», для факультетов пси­хологии, социальной педагогики, других педагогических специальностей.

Главные цели этих курсов — формирование мотива-ционно-ценностного компонента профессиональной под­готовки будущих специалистов, их первоначальное озна­комление с теоретическими и прикладными аспектами специальной психологии.

Предлагаемая читателям книга содержит базовый по­нятийный аппарат, сведения об особенностях развития психики людей с психофизическими аномалиями, о воз­можностях компенсации и путях коррекции отклоняю­щегося развития, методах его диагностики. Книга вклю­чает информацию о природе и характере отклонений в психофизическом состоянии и развитии личности, воз­можностях и механизмах их компенсации, коррекции и личностной реабилитации.

¹ Цифры приведены по кн.: Специальная педагогика: Учеб. посо­бие / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

НОРМАЛЬНОЕ, АНОМАЛЬНОЕ

И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ

РАЗВИТИЕ

Идиоты? Так ведь они только для нас идиоты, а не для себя и не для Бога. Дух их своим путем рас­тет и может так статься, что не они, а мы, просвещенные, станем похуже их идиотами.

Святитель затворник Феофаний

РАЗНОБОЙ В ТЕРМИНОЛОГИИ

Среди специалистов существуют значительные расхож­дения в определении того, что обозначается термином «проблемный ребенок». Ученые и практики обращают вни­мание на то, что такие определения, как «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», абсолютно не отвечают ни гуманистическим принципам, ни этике специалиста-пси­холога, ни собственно психологическому содержанию это­го феномена. Иными словами, специальная психология нуждается в собственном профессиональном словаре, в языке общения специалистов.

В начале XX века дети с недостатками в развитии счи­тались «ненормальными» (А. Бине, Г.И. Россолимо и др.) или «дефективными» (В.П. Кащенко, Л.С. Выготский и др.). Эти определения не удовлетворяли психологов, поскольку крайне односторонне характеризовали личность и были оскорбительны.

В конце 30-х годов появился термин «аномальный ре­бенок», а во Франции «инадаптированный» — трудно при­спосабливающийся; в Англии — «исключительный» (exceptional). Однако под эти определения попадали не только аномальные, но и одаренные дети. В те годы полу­чили распространение термины «абнормальный», «ати­пический», «субнормальный» и др. В Словакии до сих пор официально используется понятие «дети и подростки, нуждающиеся в специальной помощи». В нашей стране общепринятыми терминами являются «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Это люди,

в том числе дети, пользующиеся социальными льготами и пособиями.

В то же время в специальной литературе часто исполь­зуется термин «дети с нарушениями в развитии», т.е. те, кто имеет отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушений деятельности анализа­торов или органического поражения центральной нерв­ной системы (ЦНС). При менее выраженных дефектах используется определение «дети с отклонениями в раз­витии». Получило распространение и понятие «дети с ог­раниченными возможностями здоровья». Однако оно не вполне адекватно, так как не ясно, о каком здоровье идет речь и в чем психологическое содержание жизнедея­тельности таких детей. Ведь существуют нарушения здо­ровья в виде тяжелых хронических соматических заболе­ваний, например астмы или диабета, накладывающие свой негативный отпечаток на жизнь и развитие ребенка или взрослого, и др.

Термин «дети с особыми потребностями (нуждами)» в целом не определяет, какие нужды имеются в виду, какие из них особые. На наш взгляд, более правомерен термин «дети с особыми образовательными потребно­стями», т.е. с отклонениями в развитии.

Распространенный термин «дети с нарушениями раз­вития» также не совсем точен, так как не дифференци­рует, что является нарушением (повреждением), а что — недоразвитием, несформированностью. А это весьма важ­но, так как от этого зависит психологическое содержа­ние дифференцированной работы с детьми.

Наконец, термины «дети с трудностями обучения», «с проблемами развития», «проблемные дети» также край­не неопределенны и не дают возможности оценить пси­хологическую специфику их состояния.

Наиболее адекватным признается термин «дети с от­клонениями в развитии». Однако есть значительное ко­личество детей с отклонениями в развитии, которых нельзя отнести к «классическим», традиционным ви­дам. Такие дети испытывают значительные трудности адаптации, обучения, развития в целом. Кроме того, в последние десятилетия во всем мире отмечается тен­денция резкого усложнения структуры отклонений в развитии, у многих детей значительно увеличивается число сочетанных нарушений, а в 90-х годах XX века появились, новые формы отклонений и несформиро-

г

ванности определенных сфер психического развития. Наконец, выделяются особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и применения к ним сложившегося поня­тийного аппарата.

В связи с необходимостью уточнения и дифференциа­ции терминологии далее рассматриваются определения и характеристики норм развития, дизонтогенеза и откло­няющегося развития.

Литература

Братусъ Б. С. Аномалии личности. М., 2000.

Васильева О. С, Филатов Ф.Р. Психология здоровья че­ловека. М., 2001.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подрост­ков — патопсихология. М.; Воронеж, 1996.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы ди­агностической и коррекционной работы психолога. М, 2001.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

Справочник по психологии и психиатрии детского и под­росткового возраста / Под ред. СЮ. Циркина. СПб., 2000.

Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М., 1973.

2-3175

ставленный в закономерностях патологии, дает уникаль­ную возможность подтвердить или опровергнуть законы, выявленные в нормальном развитии. Кроме того, тот или иной закон обнаруживает себя и дает возможность изучить и описать его лишь тогда, когда он нарушается.

Практически все известные психологи обращались к материалам клинико-психологических исследований, а такая область дифференциальной психологии, как психо­метрия (теория и практика тестирования), прямым об­разом возникла из практической задачи отбора детей с разной степенью интеллектуального развития для специ-| ального образования.

Л.С. Выготский подчеркивал, что не глухота или сле­пота сами по себе делают человека дефективным, ано-; мальным, а их социально-психологическая реализация] Люди с недостатками развития — полноправные члень человеческого сообщества, но эта позиция, заявленная декларациях о правах человека и правах инвалидов, соот-1 ветствующих им законах и актах, должна подкрепляться! общественным сознанием. Для специальной психологии! исследование процессов социальной адаптации и дезадап-f тации в условиях дизонтогенеза тесно связано с onopof на данные социальной и дифференциальной психологии.!

Социальная психология изучает психологические осо-| бенности и закономерности поведения и деятельности! людей, обусловленные их включением в социальные груп-| пы и существованием в них, а также психологические! характеристики самих этих групп; рассматривает законо-| мерности взаимодействия личности и социума, форми-| рования и развития групп. Предметом дифференциальной психологии являются индивидуально-психологические! различия между индивидами и группами людей (этни-| ческими, социальными и др.), а также причины и по-j следствия этих различий.

Знание закономерностей, выявляемых названными от-] раслями психологии, необходимо в связи с разрешении ем, как минимум, двух важных вопросов: во-первых, со- § циально-психологической реабилитации лиц с недостат-| ками развития на разных возрастных этапах; во-вторых, с • выработкой приемлемых социальных стереотипов обще-? ства по отношению к лицам с нарушениями развития.

Педагогическая психология изучает закономерности про­цесса усвоения индивидом социального опыта в услови­ях специально организованного обучения и воспитания.

34 _а.

Как уже отмечалось, возникновение специальной пси­хологии тесно связано со становлением и совершенство­ванием практики обучения и воспитания детей с откло­нениями в развитии. Сегодня специальное образование в нашей стране предполагает вариативные формы обуче­ния и воспитания «особого» ребенка — от дифференци­рованного до интегрированного. Сравнительные иссле­дования в этой области позволяют расширить представ­ления как о самих феноменах отклоняющегося развития, так и о возможностях повышения эффективности обра­зовательного процесса в массовой школе.

Кроме того, специальная психология расширяет область исследований «по горизонтали» — в ее сфере все чаще ока­зываются дети так называемой «группы риска», не подпа­дающие под категорию «аномальности», но занимающие пограничные положения между нормой и отклонением в развитии, болезнью и здоровьем. Это так называемые «дети с трудностями в обучении», которые не нуждаются в спе­циальных стандартах и программах обучения, но имеют «осо­бые потребности в образовании», а точнее в организации образовательного и воспитательного процесса.

Особо тесно специальная психология связана с пси­хиатрией, психопатологией, нейропсихологией, психо­физиологией. Перечисленные отрасли науки нередко объ­единяются в целую область медицинской или клинической психологии.

Психиатрия изучает причины психических заболева­ний, их проявления, способы лечения и предупрежде­ния; психопатология — причины, закономерности и ме­ханизмы появления, протекания и развития психозов и иных психических расстройств, а также разрабатывает принципы их классификации, методы лечения и др. Пси­хофизиология — область междисциплинарных исследо­ваний на стыке психологии и нейрофизиологии, изуча­ющая психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом: соотношение мозга и психики, роль биоло­гических факторов, в том числе свойств нервной систе­мы, в психической деятельности. Исследуются также физиологические и биохимические изменения, проис­ходящие в нервной системе, их связь с различными ас­пектами активности: регуляцией эмоций, сном и сно­видениями, стрессом и т.д. Возрастная психофизиоло­гия изучает процессы созревания в онтогенезе мозговых механизмов психической деятельности.

2* 35

На стыке психологии, медицины (неврологии, нейро­хирургии) и физиологии находится нейропсихология, ко­торая изучает мозговые механизмы психических функ­ций на материале локальных поражений головного мозга и также рассматривает соотношение мозга и психики. С помощью нейропсихологических методов изучаются за­кономерные сочетания нарушений высших психических функций при поражении различных мозговых структур, диагностируются локальные поражения мозга и опреде­ляются возможности и методы реабилитации.

В сферу медицинской психологии входит изучение пси­хических факторов, влияющих на развитие болезней, их профилактику и лечение и самой болезни на психику; проявлений различных болезней в их динамике; наруше­ний развития психики; характера отношений больного с медицинским персоналом и окружающей микросредой; разработку принципов и методов психологического ис­следования в клинике; воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.

Патопсихология как самостоятельная отрасль науки воз­никла на стыке психологии, психопатологии и психиатрии. Эта клиническая дисциплина оперирует медицинскими ка­тегориями (этиология, патогенез, симптом, синдром) и об­щепсихопатологическими критериями (возникновение, ис­ход, прогноз болезни). Патопсихология изучает закономер­ности нарушений психической деятельности и пользуется в основном психологическими методами и понятиями.

В табл. 2 систематизированы принципиальные отличия специальной психологии от наиболее близких к ней смеж­ных наук.

Таблица 2

Предмет и задачи специальной психологии и смежных наук

Наука	Предмет изучения	Задачи
Патопси­хология	Изменения психической деятельности при патоло­гических состояниях моз­га, вызванных различными заболеваниями: законо­мерности распада психи­ческой деятельности	Участие в дифференци­альной диагностике и психиатрической экспер­тизе (трудовой, судебной, воинской), анализ струк­туры дефекта, психоло­гическая коррекция

Окончание табл. 2

	и свойств личности в со­поставлении с закономер­ностями формирования и протекания психических процессов в норме	в детском возрасте, отбор детей в специальные шко­лы и профилактика ано­мального развития детей
Клиниче­ская пси­хология	Психологические откло­нения и особенности лю­дей, включенных в лечеб­ный процесс, психические факторы происхождения и течения болезней, их влияние на личность, ас­пекты целебных воздей­ствий	Разработка психологиче­ских аспектов профилак­тики заболеваний; диаг­ностика психических бо­лезней и вызванных сома­тическими заболеваниями патологических измене­ний психики;коррекция, способствующая выздо­ровлению; аспекты рабо­ты медицинского персо­нала; вопросы экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных
Специ­альная психоло­гия	Закономерности психиче­ского развития и особен­ности психической дея­тельности детей и взрос­лых с психическими и физическими недостатка­ми	Изучение закономерно­стей и особенностей ди-зонтогенеза в разных ус­ловиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения; создание мето­дов и средств психодиаг­ностики и психокоррек­ции нарушений развития; обоснование содержания специального образования и оценка его эффектив­ности; изучение социаль­ной адаптации и психо­коррекция дезадаптации лиц с недостатками разви­тия

Предметная область детской патопсихологии и спе­циальной психологии общая — это психика и ее разви­тие при физических или психических недостатках. В ряде случаев ребенок или подросток с отклонениями в разви­тии может стать объектом изучения патопсихолога, на-

пример при проведении той или иной экспертизы, при необходимости дифференциальной диагностики, опре­делении возможностей обучения ребенка и др.

Как видим, патопсихология рассматривает клиниче­скую картину в процессе лечения, а специальная психо­логия — в условиях обучения, воспитания, профессио­нального самоопределения, адаптации.

В последнее десятилетие в нашей стране всё больше внимания уделяется возможностям специальной психо­логии в сфере семейного воспитания ребенка с отклоне­ниями в развитии и своевременному и эффективному оказанию помощи родителям. В связи с этим активно раз­рабатываются вопросы консультативной и психотерапев­тической практики, включения родителей в коррекци-онный психолого-педагогический процесс.

Консультативная психология — раздел знания, содер­жащий систематическое описание процесса оказания пси­хологической помощи в форме консультирования.

Психотерапия — оказание помощи людям при раз­личных психологических затруднениях, т.е. комплекс­ное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при мно­гих психических, нервных и психосоматических забо­леваниях.

Круг межпредметных связей специальной психологии гораздо шире того, что представлен здесь, мы ограничи­лись отражением междисциплинарных связей, наиболее тесно определяемых ее задачами.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Метод — это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из сово­купности приемов или операций, осуществляемых ис­следователем при изучении какого-либо объекта.

Метод в единстве с предметом изучения составляет научный подход к изучаемой реальности.

Сущность научного подхода выражается в методоло­гических принципах — установках, организующих направ­ление и характер исследования. В отечественной психо­логии главное место отводилось принципам детерминиз­ма, единства сознания и деятельности, генетическому принципу развития сознания в деятельности. Деятельно-

стный подход остается ведущим для специальной психо­логии.

Научный подход и методологические принципы реа­лизуются в конкретно-исследовательских методах — фор­ме организации определенного способа познания. В общей, возрастной, педагогической психологии широко исполь­зуются объективные методы наблюдения, эксперимента, тестов и др.

Конкретно-исследовательские методы развиваются в исследовательских методиках, отвечающих целям и зада­чам исследования и содержащих описание объекта, про­цедур его изучения, способов фиксации полученных дан­ных и их обработки.

Уровни и способы организации научного познания и исследования можно отобразить такой схемой:

Методология	4—	Научный	ц ■	Метод		Методики
—►	подход		исследования

Параллельные стрелки на ней означают возможность движения в обоих направлениях: от научного подхода до используемых им методик и от методики до лежащих в ее основе представлений о предмете и методе психологии.

Ведущими теоретико-методологическими положени­ями современной психолого-педагогической диагности­ки и изучения нарушенного или отклоняющегося разви­тия являются следующие.

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется
свойственной только ему специфической психологиче­
ской структурой, которая определяется соотношением
первичного и вторичного нарушений, иерархией вторич­
ных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблю­
дается многообразие проявлений, особенно по степени
выраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфи­
ческих закономерностей нарушенного развития.

4. Выявляются не только общие и специфические не­
достатки развития, но и положительные свойства ребен­
ка, его потенциальные возможности.

5. Итогом диагностики является установление психо­
лого-педагогического диагноза, в котором указывается
категория нарушенного развития; степень выраженности

нарушения; недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения; особенности ребенка и рекомендации в раз­работке индивидуальной программы коррекционной ра­боты. Если обследование проводится перед поступлени­ем ребенка в школу, в диагнозе указывается степень его готовности к обучению в массовой или специальной (кор­рекционной) школе.

Рассмотрим специфику применения отдельных мето­дов психологического исследования в специальной пси­хологии.

Наблюдение— это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие исследуемого объекта. Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологи­ческое содержание; материал наблюдения должен полу­чить свою психологическую интерпретацию и быть ос­мыслен в рамках определенной теории. На результатах наблюдения существенно сказываются квалификация и опыт наблюдателя: чем полнее и точнее регистрируются поведенческие акты, тем объективнее наблюдение, само же психологическое толкование их субъективно. Это про­тиворечие может быть преодолено только дополнением наблюдения другими методами исследования.

Наблюдение начинается с момента появления ребен­ка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Чтобы наблюдение было целена­правленным, выделяются значимые для изучения акты по­ведения, однако у аномального ребенка они часто иска­жены, и нужен большой опыт и длительное время, что­бы обнаружить закономерности в поведении такого ребенка.

Когда наблюдатель фиксирует какое-либо явление, он почти бессознательно сразу же его интерпретирует. Од­нако между поведением и внутренним состоянием ре­бенка далеко не всегда можно правильно определить при­чинно-следственную связь. Из-за этого страдает объек­тивность наблюдения. Как правило, психолог заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать, и своеобразие его поведения пытается объяснить нали­чием основного нарушения. Из-за этого искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам про­цесс наблюдения.

Главные ориентиры при наблюдении — особенности базовых проявлений активности ребенка: его двигательная

активность, ритмичность различных психофизиологических актов; характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы — еду, игрушки, людей; интенсивность эмоциональных реакций при выражении желаний и отно­шений, настроение, способность к сосредоточению в эмо­циональном контакте или деятельности, способность к пре­одолению препятствий.

При квалификации (качественной оценке) наблюдае­мых особенностей поведения можно руководствоваться такими критериями:

— изменение привычного для данного ребенка пове­
дения в целом;

— несоответствие поведения половозрастным нормам
развития;

— длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

— тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нару­
шения;

— «синдромологичность», т.е. множественность свое­
образных черт;

— социальные факторы появления того или иного сим­
птома отклонения;

— пристрастие к ритуализированным, однообразным дей­
ствиям при отсутствии привязанности к близким взро­
слым;

— запаздывание в формировании навыков опрятно­
сти.

Наблюдение неблагополучных детей осложняется име­ющимися у них дефектами. Так, дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, подчер­кнутую дисциплинированность; их мимика часто неадек­ватно отражает душевное состояние. У глухих и слабо­слышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жес­тикуляция при эмоционально невыразительной речи, не позволяющей судить об их чувствах и переживаниях. Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее «Я». Дети с дефектами речи реа­гируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки, как правило, более заметны. Наиболее объек­тивно наблюдение за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в дей­ствительности, это легко обнаружить, так как они от­крыто проявляют свои чувства.

Экспериментально-психологический методособенно важен для раскрытия качественной характеристики на­рушения. При любой степени психического недоразви­тия или заболевания всегда происходит замедленное или искаженное развитие ребенка. Поэтому эксперимент с та­ким ребенком включает не только установление структу­ры и уровня развития психических процессов, но и вы­явление его потенциальных возможностей.

С.Л. Рубинштейн выделяет четыре особенности экс­перимента как метода исследования:

— исследователь сам вызывает изучаемое им явление
в отличие от наблюдения;

— варьирует, изменяет условия протекания и прояв­
ления изучаемого процесса;

— попеременно исключает отдельные условия (пере­
менные), чтобы установить закономерные связи,
определяющие изучаемый процесс;

— по возможности проводит эксперимент так, чтобы
не исключалась математическая обработка получен­
ных данных.

При построении экспериментальных методик для изу­чения психики детей с отклонениями в развитии при­держиваются следующих принципов:

— моделирование психической деятельности, т.е. вычленение
основных психических актов и действий человека и
организации их выполнения в непривычных, несколько
искусственных условиях; количество и качество тако­
го рода моделей многообразно: это процессы анализа,
синтеза, установления связей между предметами, ком­
бинирование, расчленение и др.; ребенку предлагают
выполнить какую-либо работу (ряд практических за­
даний или действий в уме) и тщательно регистриру­
ют, каким способом он действовал, анализируют, чем
вызваны и какого типа были ошибки;

— направленность на последующий анализ психической де­
ятельности, т.е. важны не само решение предложен­
ной задачи или процент выполненных и невыпол­
ненных заданий, а характеристики полученных ре­
зультатов: способ выполнения заданий, тип и
характер ошибок, отношение ребенка к своим ошиб­
кам и критическим замечаниям экспериментатора;
количественные показатели (скорость, объем выпол­
ненной работы, количество ошибок и др.) имеют
подчиненное, второстепенное значение.

— точная и объективная регистрация фактов; недопу­стимо сводить эксперимент к свободной беседе или ограничиваться субъективной интерпретацией его данных.

Не следует рассматривать срыв эксперимента как не­удачу. Запротоколированная информация — уже дости­жение, особенно если использовалась магнитофонная за­пись высказываний ребенка. Его действия, вопросы, кри­тические возражения, реплики, другие реакции, ошибки представляют собой богатый материал для последующе­го анализа.

Любой эксперимент позволяет получить объективные данные, которые могут быть подтверждены при проведе­нии экспериментов другими людьми и с помощью ка­ких-либо иных, контрольных опытов.

Беседа— получение информации в процессе непо­средственного общения исследователя с опрашиваемым. При беседе с ребенком вопросы психолога должны воз­никать как бы непроизвольно, снимать естественную на­пряженность и скованность ребенка. Однако в целом бе­седа должна решать поставленную задачу.

Глупо надеяться, что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов. Час­то ответы ребенка отражают не реальное положение ве­щей, а попытку угадать, что хочет услышать взрослый. Подростки и младшие школьники могут сознательно ис­кажать информацию. Иногда тема беседы болезненна для ребенка, и он отказывается отвечать. Поэтому лучше опе­рировать косвенными или наводящими вопросами.

Темы бесед с ребенком, хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны охватывать основ­ные сферы его жизнедеятельности: семью, школу, инте­ресы, внешкольное окружение и т.д. Более детально рас­сматриваются темы, важные для достижения цели ис­следования, например представления об окружающем, осведомленность в определенных областях.

Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные од­носложные ответы — все это важные диагностические признаки. Причины такого поведения могут быть различ­ными — от болезненности затронутой темы до несосто­явшегося контакта. Нужно учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.

На заключительном этапе беседы психолог выясняет какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как он оценивает свои успехи. Исходя из ответов уточняются представления о личностных осо­бенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, кри­тичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

В правильно проведенной беседе всегда присутствуют элементы психотерапевтического воздействия, а в неко­торых случаях она позволяет изменять установки и отно­шения обследуемого ребенка, т.е. иметь коррекционный характер.

Анкетированиепроводится с помощью специальных опросников, содержащих вопросы, на которые обследуе­мый должен ответить, или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не согласиться. В опросниках от­крытого типа ответы даются в свободной форме, закры­того — выбираются из предлагаемых вариантов.

Личностные опросники бывают типологические для оп­ределения черт личности, мотиво<