И младшего школьного возраста

НАРУШЕНИЯ

ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Учебно-методическое пособие

ACT • Астрель • Транзиткнига Москва • 2005

УДК 376 ББК 74.3 В42

Серия основана в 2005 году

Визель, Т. Г.

В42 Нарушения чтения и письма у детей дошколь­ного и младшего школьного возраста: учеб.-метод, пособие / Т. Г. Визель. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2005. — 127,[1] с. — (Библиотека логопеда).

ISBN 5-17-031208-3 (ООО «Издательство ACT») ISBN 5-271-10893-7 (ООО «Издательство Астрель») ISBN 5-9578-2160-8 (ОАО «Издательство Транзиткпига»)

Учебно-методическое пособие предназначено для преодоле­ния нарушений чтения и письма у детей дошкольного и млад­шего школьного возраста.

Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретичес­кую часть, а также занимательные авторские упражнения и задания в стихах, направленные на развитие навыков чтения и письма, логического мышления, пространственного воображения, преодо­ление орфографических и грамматических ошибок.

Книга адресована родителям и логопедам, воспитателям до­школьных учреждений, учителям.

УДК 376 ББК 74.3

Подписано в печать 01.06.2005 г. Формат 84x108 ^J/₃₂. Печать офсетная. Усл. печ. л. 6.7 Тираж 5000 экз. Заказ № 1517.

ISBN 5-17-031208-3 (ООО «Издательство ACT») ISBN 5-271-10893-7 (ООО «Издательство Астрель») ISBN 5-9578-2160-8 (ОАО «ИздательствоТранзиткнига»)

© ООО «Издательство Астрель», 2005 © Визель Т.Г., 2005

Оглавление

I

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ................................................................................ 5

Обращение к взрослым................................................................ 5

Обращение к детям........................................................................ 8

ЧАСТЬ I

ПОЯСНИТЕЛЬНЫЕ ТЕКСТЫ................................................................... 10

Глава 1

Немного о человеческом мозге............................................................. 10

Глава 2

У всех ли детей речь развивается нормально, и почему они

Должны постоянно слышать правильную речь взрослых? . . 14

[пава 3

Что особенно важно знать, ожидая ребёнка

и наблюдая за его развитием......................................................... 31

ЧАСТЬ II

ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ УРОКИ В СТИХАХ............................................ 54

Звуки речи и буквы 54

Урок 1. Алфавит.................................................... 54

Урок 2. Фонема и графема...................................... 62

Урок 3. Дифференциация фонем и графем............. 68

Орфограммы 72

Урок 4. ЖИ-ШИ — пиши через И

ЧА-ЩА — пиши через А

ЧУ-ЩУ — пиши через У.......................... 72

Урок 5. Безударные гласные................................... 74

Урок 6. Оглушение на конце слова............................. 77

Урок 7. Слова с непроверяемыми орфограммами. . 80

Урок 8. Йотированные гласные................................... 84

2.3. Понятия и термины грамматики русского языка................ 87

2.3.1. Словообразование....................................... 87

Урок 9. Состав слова.............................................. 87

Урок 10. Слова....................................................... 91

2.3.2. Части речи.................................................. 95

Урок 11. Имя существительное............................... 95

Урок 12. Склонение существительных.................... 100

Урок 13. Глагол...................................................... 106

Урок 14. Имя прилагательное................................. 113

Урок 15. Наречие, местоимение, предлоги.............. 116

Урок 16. Междометия и частицы............................ 120

Урок 17. Ноты........................................................ 123

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

Обращение к взрослым

Широко известно, что развитие психики в целом и речи в частности у каждого отдельного существа повторяет (правда, в гораздо более сжатые сроки) все этапы развития человечества. Путь становления отдельного человека носит название онтогенеза, а человечества — антропогенеза, сле­довательно, можно сказать, что онтогенез в общих чертах повторяет антропогенез. Это делает понятным, насколько путь освоения необходимых знаний масштабен и сложен для каждого из нас. Еще более важным и трудным являет­ся, очевидно, определение причин, почему возникает от­клонение от норм психического и речевого развития.

Опасность отклонения от нормального развития чрезвы­чайно велика. Она таится повсюду. Упустишь что-либо, и ре­зультат не замедлит сказаться: чего-то ребенок не познает, че­го-то не осмыслит, что-то осмыслит неправильно. Нарушения психического развития, в том числе и речевого, могут быть очень грубыми, даже трагичными, если проявляются в душев­ном расстройстве и полной неспособности говорить. Вместе с тем они могут быть и относительно легкими, например, в виде неправильного произнесения отдельных звуков речи при спо­собности нормально мыслить, владеть словами и фразами.

Большинство детей с отклонениями в развитии требует вмешательства целого ряда специалистов: дефектолов (лого­педов, сурдологов, олигофренопедагогов, сурдопедагогов), врачей, психологов. Каждый из этих специалистов необхо­дим ребенку, но ни один из них не может заменить другого, а поэтому желаемого успеха можно достичь лишь в том слу­чае, если их усилия будут объединены, т. е. если воздейст­вие будет комплексным. При этом весьма важно не только само лечение, обучение и воспитание ребенка; но и определе­ние того типа учреждения, где они должны осуществляться: специализированные дома ребенка, дошкольные и школь­ные учреждения для умственно отсталых детей, слепых, глухих; школы для детей с отставанием в речевом развитии.

Взрослые должны внимательно следить за тем, как раз­вивается ребенок. Однако это возможно только в том случае, если известны основные требования к закономерностям раз­вития. Надеюсь, что содержание предлагаемой книги помо­жет родителям, воспитателям и др. В первой части книги со-

держится материал, разъясняющий в общих чертах устрой­ство человеческого мозга, поскольку именно от того, как он работает, зависит развитие ребенка, а также материал, со­держащий сведения о том, как должен ребенок развиваться в норме, какие вещи в каком возрасте он должен уметь де­лать. Однако я хотела бы предупредить читателей, что, ка­кой бы высокой осведомленностью, по их мнению, они ни об­ладали, подменять специалистов нельзя. Заметив какие-ли­бо тревожные или просто непонятные особенности поведения ребенка, следует обратиться за помощью к врачу, дефектоло-гу, психологу.

Надо помнить и о том, что духовный мир детства (дет­ское мышление, чувства, речь) — не проще духовного мира взрослых, а во многом и сложней. Замечательный француз­ский мыслитель, философ и психолог Леви-Брюль, изучая так называемое примитивное мышление первобытных лю­дей, которое во многом схоже с мышлением детей, пришел к выводу, что оно не проще, оно — другое. Символика пер­вобытного человека бывает настолько сложной, замыслова­той, что нам, «поумневшим» с первобытных времен, по­нять ее трудно. Так и дети. Нельзя считать, что мы знаем все, чего не знают они, нельзя думать, что только мы гово­рим правильно, а они нет. Надо идти навстречу детям, а не тянуть их на канате своего авторитета. Так вперед!

Во второй части книги предлагаются стихотворные уро­ки по русскому языку. Они, конечно, не могут охватить его полностью, поэтому выбраны фрагменты, наиболее важные для обучения или трудные для осмысления детьми. Часть уроков предназначена для тех, кто только знакомится с буквами и звуками речи, т. е. для детей от 5 до 7 лет. Дру­гая часть предназначена для более старших детей — школь­ников. Одни уроки в ней содержат стихотворное изложение правил правописания — орфографии, другие — граммати­ческих категорий, таких как части речи, падежи, члены предложения и пр., трудно понимаемых детьми в акаде­мическом изложении. Обыгрываются также орфограм­мы, требующие запоминания, — так называемые словар­ные слова. В книгу включены уроки, рассчитанные на освоение детьми некоторых слов, являющихся малочастот­ными в лексиконе детей. Этот раздел краток, но я предпо­лагаю расширить его в будущем.

Предлагаемые уроки прежде всего носят профилак­тический характер. Они направлены на предупреждение

трудностей обучения русскому языку, а также имеют со­проводительное значение. Их следует предлагать детям, у которых усвоение школьного материала не проходит глад­ко. Таких детей следует знакомить с уроками по ходу обу­чения (в рамках той или иной темы).

Несмотря на то, что книга имеет профилактическую и коррекционную направленность, она окажется полезной всем детям, включая тех, которые учатся в общеобразова­тельной школе, поскольку занимательный характер вклю­ченных в нее уроков соответствует возрастным особеннос­тям восприятия учебного материала всеми детьми. Однако особенно актуальными занимательные уроки явятся для детей с задержками речевого развития. Это дети, состав­ляющие группу риска по проблеме школьного обучения.

Детям, не умеющим читать, прочитайте отдельные уро­ки сами. Те же из них, кто уже обучился чтению, пускай читают сами, а Вы помогайте в трудных местах. Никакого принуждения при знакомстве с книгой — только «на инте­ресе». Если не удается вызвать его с первого раза, делайте несколько ненавязчивых попыток.

Все тексты — оригинальны. Они написаны автором и подчинены конкретным дидактическим задачам. Стихо­творная форма, а также юмористический, игровой и сю­жетный характер стихотворений преследует цели: а) заин­тересовать ребенка; б) облегчить ему задачу запоминания материала, развить или укрепить чувство базисного, легко­го для ребенка стихотворного ритма для профилактики ов­ладения более сложными видами речи; в) обогатить лекси-ко-фразеологические формы выражения мысли.

Для детей, обучающихся музыке, предлагается стихо­творное приложение «Основы нотной грамоты».

Я надеюсь, что настоящее пособие окажется нужным и полезным в первую очередь родителям, заботящимся о том, чтобы развитие их детей шло правильно.

И еще раз хочу предупредить: предлагаемые упражне­ния и тексты должны использоваться под руководством специалистов — логопедов, психологов. Задача этих специ­алистов — сориентировать родителей и педагогов общего профиля в выборе упражнений и последовательности их предъявления, поскольку, не будучи специалистом, можно не учесть всей специфики патологии речи у ребенка и про­водить работу с ним неадекватными методами.

В целом же книга веселая и легкая! Желаю удачи!

Обращение к детям

Мои дорогие дети, эта книга — не толь­ко для ваших родителей, воспитателей и учителей, она в той же мере предназначена и для вас. Я надеюсь, вам будут интересны помещенные в ней стихи, картинки, а так­же те слова или, может быть, отрывки, ко­торые вы сами сможете прочитать. Занятие | это и увлекательное, и полезное, так как ]_г развивает речь. А как же быть без речи? \\ Она нужна всюду! Куда бы вы ни пришли, надо сказать: «Здравствуйте», откуда бы ни ушли — «До свидания!». А если захо­чется сказать кому-нибудь, как вы его или ее любите, обязательно надо знать все не­обходимые слова.

Так что:

Ты веселись, резвись и прыгай,

Но иногда работай с книгой.

Всему, что ценно в языке,

И на твоем быть языке!

Ваша Татьяна Визелъ\

Нарушения речи при глухоте

Всем известно, что дети обучаются речи со слуха. Их никто специально не знакомит с теми правилами языка, по которым строится речь. Понятно, что неслышащие или очень плохо слышащие дети (в быту принято называть их глухими) лишены возможности научиться говорить таким естественным способом. Если не принять специальных мер, они остаются молчащими или немыми. Отсюда их обозна­чение — глухонемые, хотя немоты как таковой у них. Если бы эти дети имели слух, то их речевые органы совершали бы те же движения, что и у остальных детей.

Для того чтобы глухие люди могли общаться, их обуча­ют разным способам выражения мысли. Во-первых, это смысловые жесты (такой «язык» называется амсленом). Во-вторых, имитация букв пальцами, точнее, комбинация­ми пальцев (дактилология). В-третьих, обращают специ­альное внимание на то, как произносятся звуки, показывая специально движения органов артикуляции (губ, языка), а также на то, какое возникает ощущение при их произне­сении. Оно может быть уловлено не только органами арти­куляции, но и рукой. Например, ребенок может ощупать рукой силу и направление струи воздуха, когда человек го­ворит, потрогать губы говорящего и пр. Некоторые из та­ких детей овладевают достаточно членораздельной артику­лированной речью. Понимают речь они в основном по губам и достигают в этом порой поразительной виртуозности.

Дизартрия и анартрия

Встречаются дети с обездвиженностью органов артику­ляции, т. е. дети с параличами или частичными паралича­ми (парезами) языка, губ, маленького язычка (мягкого не­ба), находящегося в глубине ротовой полости, иногда голо­совых связок. Скорость, сила, объем движений речевых органов ограничены. Таким детям ставят диагноз «дизарт­рия» (частичная неспособность артикулировать) или «анарт­рия» (полная неспособность артикулировать).

Дизартрия бывает разных видов. Характер различий между ними зависит от того, какие именно области мозга оказались пострадавшими. Общим признаком всех видов дизартрии является неразборчивая речь, т. е. нечеткое

произношение звуков, слов, фраз. Ограничен в движениях прежде всего основной орган артикуляции — язык. Он ста­новится неловким, при высовывании чаще всего отклоняет­ся. Затруднены движения других частей речевого аппара­та: губы плохо выдвигаются вперед, не растягиваются в улыбку, маленький язычок (небная занавеска) провисает в глубине рта и во время речи не закрывает проход в нос. Воз­дух, находящийся в ротовой полости, который необходим для движения органов артикуляции, в этом случае утекает через нос. Это создает носовой оттенок речи (гнусавость). Если имеется паралич или парез голосовых связок, то стра­дает и голос. Он становится хриплым, напряженным, или же, наоборот, очень слабым, почти шепотным. Таким обра­зом, к расстройствам собственно артикуляции при дизарт­рии добавляется изменение окраски речи — ее мелодики, называемой просодией. Вследствие этого речь дизартрика, как правило, не только неразборчива, но и монотонна, ин­тонационно невыразительна.

Когда органы речевого аппарата не способны двигаться вовсе (анартрия), речь выступает в виде отдельных голо­совых реакций, отдаленно напоминающих звуки челове­ческой речи. В лучшем случае голосом передаются, хотя и приблизительно, общий ритм слова или фразы. При этом имеется выраженная гнусавость. Понять речь ребенка-анарт-рика практически невозможно, поэтому он чаще всего при­бегает к помощи жестов и частично мимики.

Как известно, люди говорят теми же ротовыми органа­ми, которыми дышат и жуют. Когда ребенок еще не гово­рит, расстройства мышечного тонуса дыхательных мышц и тех, которые находятся в ротовой полости, могут прояв­ляться в трудностях сосания (слабые или, напротив, слиш­ком сильные, но короткие сосательные движения, быстрая истощаемость и пр., попадание молока в носовую полость, частые поперхивания). На это следует обратить серьезное внимание. Наличие таких симптомов свидетельствует о не­полноценности центральной нервной системы (ЦНС), а так­же о высокой вероятности в будущем дизартрии. Если же вовремя заметить такие неполадки, то можно принять ле­чебные меры, а также использовать коррекционные упраж­нения (конечно, в игровой форме), которые тренируют мышцы, необходимые в дальнейшем для речи. Чаще всего

дизартрия наблюдается у детей с детским церебральным параличом (ДЦП), при котором, помимо речевых рас­стройств, имеются грубые нарушения движений в целом (хотя надо иметь в виду, что дизартрия может быть и изо­лированным речевым расстройством). Наиболее частые и тяжелые двигательные нарушения, относящиеся ко всему телу, — это гиперкинезы, то есть чрезмерные, непроизволь­ные, не управляемые сознательно, насильственные движе­ния. Они могут охватывать не только туловище, конечнос­ти, но также речевую и лицевую сферы. Лицевые гиперки­незы часто выступают в виде неприятных для окружающих гримас лица, возникающих при попытках что-либо ска­зать. Эти гримасы — тоже проявление патологии. Они вы­званы нарушением в «питании» со стороны нервной систе­мы мышц лица и могут ввести в заблуждение, создавая внешнее впечатление психической или умственной непол­ноценности ребенка. Однако по большей части это впечат­ление ошибочно, и нужно проявлять большую осторож­ность, чтобы не сделать поспешных выводов и не «навесить на ребенка лишних ярлыков».

Дизартрия (анартрия) — тяжелейшее расстройство ре­чи, однако оно обусловлено, образно говоря, «технически­ми причинами». По состоянию мышления, внутренней ре­чи, эмоций и других психических функций ребенок мог бы говорить. Несмотря на то что при дизартрии не развивается собственная устная речь, они способны овладеть чтением, письмом, причем нередко не хуже тех детей, у которых нет обездвиженности органов артикуляции. У детей с дизарт­рией, в том числе и у многих детей с ДЦП, полностью со­хранно мышление. Сложность состоит в том, что они не мо­гут активно познавать мир. Если же приблизить к ним ис­точники познания, то проблема обучения для большинства детей решаема. Необходимо только много и терпеливо за­ниматься с ними. При правильном обучении детей-дизарт-риков они достаточно легко осваивают школьную программу. Тем самым такой контингент детей может избежать труд­ностей профессиональной и вообще социальной адаптации.

Естественно, что лечение дизартрии, которая, подчерк­ну еще раз, чаще всего не является самостоятельным забо­леванием, а входит в комплекс нарушений широкой двига­тельной сферы, требует применения комплексного метода,

в котором сочетаются разные виды терапевтического воз-^р действия. Назову наиболее важные из них:

1. Лекарственные средства, влияющие на деятельность
головного мозга и направленные на уменьшение степени
выраженности симптомов органического поражения цент­
ральной нервной системы.

2. Физиотерапия, массаж, лечебная физкультура, иглоте­
рапия, нормализующие тонус мышц и увеличивающие объем
движений конечностей, а также органов артикуляции.

3. Поддерживающее и закаливающее лечение для ук­
репления организма.

4. Лечение сопутствующих заболеваний. _f

5. Логопедическая работа по развитию, коррекций
(исправлению) речи.

Во всех видах лечения ребенка-дизартрика чрезвычай­но большая роль принадлежит родителям. Трудно переоце­нить тот вклад, который они вносят терпением, аккуратно­стью и точностью выполнения рекомендаций специалис­тов. Это в полной мере относится и к логопедическим занятиям. Родители должны знать, для чего даются те или иные речевые упражнения, понимать их смысл и представ­лять себе ожидаемые результаты.

Алалия

Среди «неговорящих» детей есть такие, которые молчат до 4—5 лет, несмотря на то что:

— находятся в речевой среде;

— имеют нормальный слух;

— обладают нормальным речевым аппаратом без ано­
малий в анатомическом строении, параличей (или парезов);

— не являются умственно отсталыми;

— имеют потребность в общении с окружающими.
Таких детей называют алаликами. Причины алалии до

сих пор до конца не изучены. Считается, что она может быть обусловлена и органическим поражением мозга, и его функциональной недостаточностью. Под органически­ми поражениями подразумеваются тяжелое разрушение нервных структур, а иногда и гибель, а под функциональ­ными — слабость функционирования или задержка во вре­мени их созревания. Скорее всего, правы исследователи, считающие, что случаи запаздывающего созревания — ре­зультат того, что между разными участками мозга, пред-

назначенными для речи, не завязываются необходимые нервные связи. Вследствие этого информация от одной зо­ны мозга не передается к другой, и нужные функция мозга не созревает. Почему это так, иногда удается выяснить, а иногда остается тайной.

Некоторые дети с алалией, несмотря на сохранность фи­зического слуха, плохо воспринимают и понимают речь взрослых. Это делает невозможным овладение ими устной речью естественным путем. Ребенок-алалик лишен этой возможности. Он, не будучи глухим, не извлекает того об­разца из речи взрослых, который дал бы ему представление о том, что и как говорить. При неполноценности слухового восприятия ему неоткуда его взять. Они слышат звуки че­ловеческого голоса, слышат, что звучит речь, а о чем имен­но говорят, не понимают. Так же и мы не понимаем тех, кто говорит на незнакомом нам иностранном языке. Такую ала-лию называют сенсорной. У детей с сенсорной алалией неполноценны и понимание (импрессивная речь), и, как следствие, не развивается способность говорить от себя (экспрессивная речь). Следует подчеркнуть, что дети с сен­сорной алалией, у которых при восприятии речи поведение похоже на поведение глухих, как правило, хорошо слышат и распознают неречевые звуки. Сказанное делает понят­ным, детей с сенсорной алалией нередко путают с глухими детьми. Правильный диагноз в этом случае имеет большое значение, т. к. лечение и обучение глухого ребенка принци­пиально отличается от лечения и обучения алалика.

Существует также опасность, что сенсорный алалик мо­жет быть расценен как умственно отсталый ребенок. Кроме того, не принятые вовремя меры по развитию речи алалика могут привести к непоправимым последствиям. Ребенок, которому не оказана не просто помощь, а специальная по­мощь, может действительно стать умственно отсталым. В раннем возрасте речь базируется на элементарных знани­ях о мире, добываемых пусть еще незрелой мыслью, а затем она сама становится базой для развития мышления. Без нее нельзя овладеть ничем — ни историей, ни физикой, ни ма­тематикой. В этом смысле речь — золотая середина психи­ки. Не запущенного медицински и педагогически ребенка с алалией отличает от умственно отсталого живость эмоций, заинтересованность в событиях жизни, которые обычно привлекают детей: приобретение новой игрушки, общение

с животными, осмысленное рассматривание картинок в книжке, реакция на приход в дом родных, друзей, диффе­ренцированное отношение к ним. Нельзя, чтобы это было потеряно, а значит недопустимо уповать на то, как это час­то бывает, что все «наладится само».

Алалия бывает не только сенсорной, т. е. не только со­стоящей в первичных трудностях понимания речи. Сущест­вуют дети с так называемой моторной алалией. У них стра­дает в основном способность говорить (экспрессивная речь), а понимание (импрессивная речь) страдает гораздо меньше: они способны понимать на слух отдельные слова, вопросы, инструкции. Поскольку понимание речи у детей с мотор­ной алалией в определенном объеме присутствует, причи­ной их «молчания», по всей вероятности, является непол­ноценность нервных путей, пролегающих между слуховой и речедвигательной сферами. Слуховой анализатор прини­мает речевую информацию, перерабатывает ее в той или иной мере, но она не попадает в ту область мозга, которая должна превратить эту слуховую информацию в артикуля­ционные движения. Иначе говоря, при моторной алалии речь с акустического языка не «переводится» на двигатель­ный (артикуляционный).

Неполноценность речедвигательной сферы проявляется у таких детей в том, что они как бы не знают, как им дви­гать языком, куда его поставить, как сложить губы, когда выпускать воздух через ротовую полость, а когда через но­совую и т. д. Создается парадоксальное положение: губы, язык, голосовые связки могут двигаться, т. е. объем и сила их движений не ограничены (снабжение нервной энергией со стороны мозга нормальная), но они не получают команд о том, как им двигаться, что именно делать. Потеряв управ­ление, органы артикуляции либо совсем не делают попыток двигаться, либо двигаются неправильно. Например, язык вместо того чтобы подняться вверх, опускается вниз, гу­бы, вместо того чтобы двигаться вперед, растягиваются в улыбку и т. п. В результате звуки речи либо совсем не произносятся, либо произносятся искаженно. Поскольку речевые попытки детей прежде всего направлены на обще­ние с окружающими, они состоят в произнесении не от­дельных звуков речи, а слов. Это еще более осложняет по­ложение.

При обеих формах алалии, сенсорной и моторной, ребе­нок не в состоянии овладеть правилами языка, т. е. спосо­бами построения связной речи — грамматикой, чтением, письмом, словами со сложным смыслом, понятиями. При этом навыки, не требующие обязательного словесного сопровождения, например, умение рисовать, конструиро­вать, играть в игры, не связанные непосредственно с речью, у большинства детей вырабатываются.

Алалия — тяжелое нарушение речи, однако известно, что своевременная медико-психолого-педагогическая по­мощь таким детям может привести к значительным поло­жительным результатам, вплоть до полной нормализации речи. Лечение и обучение алаликов рассчитано на способ­ность здоровых клеток мозга замещать те, которые по тем или иным причинам не включились в работу. Способность к такому замещению и есть то, что называют пластично­стью детского мозга.

Родители ребенка-алалика и педагоги должны знать, что работа с ним не сводится к тому, чтобы обучить его пра­вильно произносить звуки речи. В нее входит задача нако­пить словарь, ознакомить с грамматическими правилами языка и закрепить их. Имеются в виду правила морфоло­гии и синтаксиса, а также умение построить текст, отве­чающий всем нормам языка и оформленный интонацион­но, адекватно его содержанию и ситуации речевой деятель­ности.

Методы работы по овладению всеми этими знаниями при алалии, как уже было сказано, отличаются от тех, ко­торыми пользуются учителя в школе.

Вернемся к пластичности мозга детей. Почему она спа­сительна в таких случаях, как алалия?

Дело в том, что нервные клетки коры мозга, которые отвечают за высшие психические функции, не имеют врож­денной специализации. Когда ребенок появляется на свет, У отдельных участков мозга нет еще строгих собственных «обязанностей». Существует, правда, врожденная предуго-тованность нервных клеток к одному или другому виду де­ятельности. Однако это обстоятельство при необходимости «можно обойти», т. е. заставить структуры, предназначен­ные для одного, выполнять еще и другое. Тогда ассоциатив­ные связи между действиями, которые составляют ту или

иную деятельность, будут не такими, как у других, нор­мально развивающихся детей. Несмотря на это, всегда есть надежда, что даже непрямые смысловые связи приведут к той же самой цели, что и прямые, только путь будет более долгим. Если бы не эта пластичность нервных тканей, то при таком нарушении речи, как алалия, сделать ничего бы­ло бы нельзя.

Таким образом, суть коррекции речи у детей-алаликов состоит в том, чтобы вместо естественных базисных функ­ций (опор), которыми пользуются дети в процессе естест­венного овладения языком, найти запасные опоры, не раз­рушенные патологией, и сделать их на время ведущими. Иначе говоря, пострадавшее звено речи нужно восполнить другим, необычным, способом, например, развить способ­ность освоить произнесение слова через его графический вариант, т. е. через написанное слово — в конечном же сче­те через чтение. «Как? — спросите вы. — Ребенок ничего не говорит, а вы его учите читать?» Да, не удивляйтесь, именно так. Ведь у такого ребенка затруднено образование слухо-артикуляционных связей. Он не знает, как ему дви­гать губами, языком, потому что не «слышит», а вернее, не анализирует те параметры звуков, которые нужны для ар­тикуляции. В этом случае остается рассчитывать на то, что не пострадало, а самое близкое, действенное здесь — зри­тельно-артикуляционные связи. Родители сообщают: «Мой ребенок не может ничего сказать, но, посмотрите, он узнает написанные слова и каким-то образом понимает, что они обозначают. Он смотрит на написанное слово: «Это зайка, а это мишка», — а затем делает попытку сказать эти сло­ва!» Дорогие родители, удивляйтесь и радуйтесь! При де­фектности одних нервных связей другие могут усиливать­ся. Замечательный отечественный психолог Л. С. Выготский назвал это явление не просто компенсацией (восполнени­ем), а гиперкомпенсацией (гипервосполнением).

В любом виде патологии речи расчет на гиперкомпенса­цию немалый. Вопрос в том, какое именно звено из числа сохранных окажется наиболее активным и подходящим. Только грамотному специалисту под силу это решить. К то­му же нельзя забывать, что решение должно быть доволь­но жестким, поскольку оно ограничено возрастными рам­ками.

Вполне понятно, что начинать работу с детьми-алалика-ми нужно как можно раньше, т. е. как только замечено, что годовалый ребенок не понимает речь (при нормальном слухе и интеллекте), или ребенок в 1г.—1г. 2 мес. не гово­рит слов, а к 2 годам — простых фраз.

Нарушения речи при аутизме

Дети с алалией принципиально отличаются от психиче­ски больных детей — аутистов, на которых они похожи по внешнему рисунку поведения. У детей-аутистов имеет мес­то врожденное нежелание общаться с окружающими, в том числе и с помощью речи. Они молчат, т. к. не испытывают потребности говорить, хотя и речевые зоны мозга, и рече­вой аппарат у них первично сохранны. При алалии же все наоборот. Дети хотят общаться, но не могут понять речь ок­ружающих и найти речевые средства, чтобы что-то сказать.

Задержки речевого развития

К счастью, далеко не все дети, которые не начали гово­рить вовремя, алалики. У большинства из них имеется врожденная замедленность темпов созревания нервных структур, ответственных за речь. Такие дети не нуждаются в изобретении каких-либо особых приемов развития речи, поисков особых опор, которые позволили бы сформировать речь не вполне естественным путем. В этом случае конста­тируется не алалия, а задержка речевого развития (ЗРР).

В самом термине задержки речевого развития содер­жится и ответ на то, что он означает. Все, наверное, видели детей, у которых речь появляется позже, чем это полагает­ся, если иметь в виду средненормативные сроки. У других она появляется, но развивается медленнее, чем у других.

Имеются в виду те случаи, когда серьезных причин для такого отставания как будто не имеется. У ребенка нет глу­хоты (или тугоухости), он не умственно отсталый, в его мозге нет обширных разрушенных, погибших клеток. Вместе с тем проблемы с речью налицо, и в первую очередь потому, что сроки ее созревания ограничены. Надо успеть Догнать тех детей, которые заговорили вовремя. Если не принять нужных мер, то в 9—11 лет простую устную | Речь — ту, которая должна быть в раннем детстве, — раз­вить трудно, если не невозможно. Активность соответст-

вующих нервных клеток головного мозга станет очень ма­ла. Попробуй их разбуди! Так что ждать нельзя. Как только станет заметно, что ребенок отстает в речи от сверстников, нужно бить тревогу — лечить и учить ребенка. Лечение оп­ределяет врач — невролог, психоневролог. Он подбирает лекарства, стимулирующие мозговую активность, а кор-рекционное обучение проводят логопеды и психологи.

На определенном этапе дети, начавшие говорить по­здно, могут даже обогнать детей с ранним речевым разви­тием. Однако, как правило, это возможно, если меры, о ко­торых я только что упомянула, были приняты. В против­ном случае время упускается, и к моменту школьного обучения дети с задержками речевого развития составляют группу риска по проблеме школьного обучения.

При ЗРР не нужно изобретать особых способов компен­сации речевой недостаточности. Как правило, здесь наибо­лее эффективными оказываются стимулирующие методы. Качественно они практически не отличаются от тех, кото­рые используются в работе с нормальными детьми, но в ко­личественном отношении должны во много раз превосхо­дить их. С детьми, у которых имеются ЗРР, нужно много говорить, побуждать их к ответам, вопросам, много читать, рассказывать интересные истории, организовать общение с хорошо говорящими детьми, учить много стихотворений и пр.

У многих детей с ЗРР есть пробелы в доречевых навы­ках, т. е. имеет место смешанный вариант отставания — за­держка и речевого, и психического развития (ЗПР).

Причины ЗРР. Каковы же причины задержек речевого развития? Назовем основные из них.

Во-первых, это неполноценная речевая среда, значение которой уже отмечалось выше. Если ребенок слышит во­круг себя мало речи или неполноценную, неправильную речь, то трудно рассчитывать на то, что он сам вовремя и хорошо заговорит.

Во-вторых, это плохое физическое и психическое здо­ровье ребенка: частые болезни, общая ослабленность, по­стоянная нервозность. Они обязательно отражаются на та­кой всеобъемлющей функции, как речь.

В-третьих, и это самое сложное и малоизученное, — особые, врожденно обусловленные, замедленные темпы созревания нервных клеток, отвечающих за речь. Конечно,

такое их свойство лучше, чем несозревание вообще, но все лее оно свидетельствует о неполном благополучии в речевом механизме ребенка.

Причиной таких патологических «темповых» асинхро-ний (несовпадений по фазе развития) могут быть врожден­ные особенности функционирования отдельных областей мозга, в том числе и излишняя активность (гиперактив­ность) правого полушария мозга. Нередко ее связывают с наличием явного или скрытого (потенциального) левшества. Во всяком случае, по данным целого ряда исследователей, у детей-левшей ЗРР речевого развития встречаются чаще.

Дислалия

Если ребенок, подрастая, т. е. в 4,5—5 лет, не обнару­живает задержек в овладении словарем, фразовой речью, но продолжает говорить «как маленький», т. е. с признака­ми косноязычия, которое было допустимо ранее (физиоло­гического косноязычия), то это тревожный симптом. Он — показатель того, что у ребенка созревает с опозданием спе­циальный, так называемый речевой слух.

Правда, есть и такие дети, у которых речевой слух раз­вивается. Они различают звуки речи, их смысловые при­знаки (фонемы) и понимают смысл слов, но не могут пра­вильно выговорить те или иные звуки речи — искажают их. Именно такое нарушение речи называют дислалией. Причин, по которым она появляется, много: и плохая коор­динация движений органов артикуляции (незрелость соот­ветствующих зон мозга), и «ненаработанность» (неуклю­жесть) этих мышц в ранний период. «Виноваты» здесь и не­правильное вскармливание, и аномалии в строении органов артикуляции (неправильные прикусы, приросшие уздечки, высокое небо, редкозубье) и другие обстоятельства.

Искажение звуков такими детьми характеризуется тем, что они не заменяют один звук на другой, например, Ж на Ш или Р на Л, как это делают малыши. Они стараются «подстроиться» под задачу правильной передачи речевыми средствами своей мысли. Те же самые Ш и Ж ребенок-дис-лалик произнесет неверно, но при этом так, чтобы они раз­личались между собой. Например, для шипящего звука он использует не язык, а губы. В этом случае шипение образу­ется за счет прохождения воздуха не между зубами и язы­ком, а между зубами и губами, частично уйдя в щеки (звук,

похожий на Ф). При таком, хоть и неправильном, укладе органов артикуляции ему все же удастся сказать Ш как глухой, а Ж как звонкий. Если ребенку недоступно про­изнесение звука Р, нормальная артикуляция которого в русском языке достигается вибрацией кончика языка, он произносит его с помощью вибрации голосовых связок (так называемое горловое Р). Будучи ненормативным (искажен­ным), такое Р все равно будет отл