Глава 17. особенности логопедической работы при нарушениях зрения

В силу нарушения деятельности зрительного анализато­ра у слепых и слабовидящих детей может проявляться сво­еобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особеннос­тях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвя­щались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глу­бокими дефектами зрения. Лишь в 60-70-х гг. в связи с раз­витием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появ­ляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизноше­ния, но и недоразвития речи. Это работы как специалистов в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Коробко, Н. С. Костючек, Н. А. Кры­лова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значи­тельную группу слабовидящих детей, у которых было об­щее недоразвитие речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что рас­стройства речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определен­ные связи и взаимодействия речевой и зрительной недоста­точности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефек­том многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые наруше­ния не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирова­ние речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способ­ствует нарушению формирования и других функций, име­ющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Экспрессивная речь не выполняет ком­муникативной функции, крайне ограничена, имеются зна­чительные нарушения в соотнесении слова — образа пред­мета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов или их «осколков». Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Второй уровень. Экспрессивная речь отличается бедно­стью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых расска­зов. Множественные нарушения звукопроизношения. Не­достаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонемати­ческого анализа и синтеза.

Третий уровень. Активный словарь ограничен, допус­каются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических ка­тегорий, а также в составлении предложений и разверну­тых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня вы­ражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Четвертый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рас­сматривать в качестве речевой нормы.

Таким образом у многих детей наблюдаются системные нарушения, при которых имеются расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное наруше­ние ее ведущих компонентов (фонетического, лексическо­го, грамматического). Если сравнивать системные наруше­ния речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отме­чается и частное, особенное в выраженности речевых на­рушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зри­тельного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных об­разов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правиль­ного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и ча­стные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие де­тей с нарушенным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориенти­ровка). Во всех рассмотренных группах недоразвития стой­ко прослеживается врожденное расстройство зрения. Сле­довательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование внеречевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двига­тельной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказы­вает качество речевого общения, микросоциальная сре­да. Положительное влияние на развитие речи доказано на группе детей с четвертым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Та­ким образом, наличие обширно представленных систем­ных нарушений речи, затрагивающих те или иные рече­вые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, по-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зритель­ного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влия­ние которого может усиливаться или ослабевать в зависи­мости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особеннос­тей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих де­тей как сложного дефекта требует учета и анализа состоя­ния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следователь­но, и специфических приемов подачи одного и того же ма­териала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опы­та совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение упражнений.

При всем многообразии исследуемых неречевых и рече­вых данных основное внимание должно обращаться на со­стояние экспрессивной речи. Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществ­ляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфи­ческих принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корректирующего обучения, учет пер­вичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анали­заторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельнос­ти, учет уровней сформированности речи и структуры рече­вого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложно­сти вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется ком­плексное многостороннее воздействие, организуемое сила­ми логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с деть­ми. В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организован­ных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов воспри­ятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми логопедические за­нятия с ними значительное время проводятся индивидуаль­но. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на чет­вертом уровне развития речи.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направлен­ные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-ло­гопедические задачи по развитию речевой культуры реша­ются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий со слабовидя­щими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический матери­ал необходимой величины, окраски и объемности), исполь­зуются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с на­бором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях фор­мирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элемен­том занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими четвертый уровень развития речи, учи­тывается их хорошая речевая база, основное внимание об­ращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способству­ющие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные срав­нения артикуляции звуков с образами предметов, кинесте­тические ощущения и т. д., используются элементы зани­мательности.

При планировании логопедической работы с детьми, име­ющими третий уровень сформированности речи, учитыва­ются и сохраняются все разделы, применяемые для детей четвертой группы. Но при этом особое внимание обращает­ся на словарную работу, развитие фонематического анали­за и синтеза.

При реализации плана по обучению детей логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практи­ческой, игровой и познавательной деятельности. Неотъем­лемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктив­ного праксиса. Эта работа увязывается с развитием рече­вых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углублен­ных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей, ос­новное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, граммати­ческого строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стерео­типов, накопление которых строится посредством вычлене­ния обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые мо­гут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятель­ности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к ра­боте, например, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложе­ние в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедаго­га. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картоте­ки (игры и речевой материал для закрепления навыков пра­вильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедизация педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации кото­рых учитель дифференцированно осуществляет закрепление

речевых навыков, усвоенных детьми на логопедичевких за­нятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими ' дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специаль­ной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встреча­ются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с уче­том общепринятых методик, но с опорой на остаточное зре­ние или специфические способы восприятия (у слепых детей).