Рабочая книга психолого - медико –педагогического Консилиума
Рабочая книга психолого - медико –педагогического Консилиума
Методическое пособие и рабочие материалы
Для деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов
И консультаций
Москва 2000
Рекомендовано Управлением реабилитационной работы и специального образования
Министерства общего и профессионального образования
Авторы:
М.М. СЕМАГО, Т.В. АХУТИНА, Н.Я.. СЕМАГО, Н.А. СВЕТЛОВА, М.И. БЕРЕСЛАВСКАЯ
Рецензенты:
доктор психологических наук, академик РАО В.И. ЛУБОВСКИЙ
Кандидат педагогических наук С.Г. ШЕВЧЕНКО
Общая концепция
Психолого-медико-педагогического консилиум (консультация) и их структурная организация может быть представлена в виде составляющих единый комплекс, и вместе с тем достаточно самостоятельных разделов: клинического, психологического, логопедического и педагогического. В каждом из них выдвигаются определенные задачи, решение которых позволяет обобщить разнообразные данные, в интегрированном виде поставить диагноз и определить важнейшие индивидуально- психологические особенности ребенка. Исходя из главной идеи психолого-медико-педагогического сопровождения - создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья (Методические рекомендации..., 1997), можно сформулировать основные задачи деятельности психолого-медико-педагогического консилиума или консультации как -
- определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, соматической, эмоционально-личностной сферах и в поведении.
Каждый специалист, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, вносит собственное понимание и, в то же время, одну из составных частей целостной картины квалификации развития ребенка и прогноза его возможностей в плане дальнейшего воспитания и обучения. Так, в постановке диагноза решающая роль принадлежит врачу (психиатру, неврологу и др.), а установление уровня и особенностей интеллектуального развития, особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей - прерогатива психолога. Квалификация такого важного компонента развития, как речь - возлагается на логопеда, который, в то же время, совместно с педагогом (а в сложных случаях и с дефектологом) определяет адекватные для ребенка условия и форму обучения, наиболее адекватный возможностям ребенка тип образовательного учреждения.
Вся процедура психолого-медико-педагогического консультирования должна подчиняться определенным принципам.
Самый важный из них - комплексность изучения. Основное требование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопедов, психологов и врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследования позволяет получить сугубо специфические результаты, которые вносят свой вклад в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка.
Отсюда вытекает принцип стереогаозиса - оценки состояния ребенка с различных точек зрения (разными специалистами).
Важен принцип целостностиизучения. Отдельные стороны психической организации ребенка (психические процессы, познавательная деятельность, эмоционально-личностное развитие) не изолированы, а проявляются целостно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зависимы от его физического состояния. В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки различных характеристик сформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Таким образом, инструментарий специалиста (психолога, логопеда, педагога) приобретает полифункциональные, интегративные возможности, сокращается время проведения обследования.
Отсюда со всей очевидностью вытекает принцип структурно-динамическогоизучения соматических и психофизических структур ребенка, когда каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и "гетерохронией" (разновременностью) созревания тех или иных функции, входящих в единый "ансамбль" формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учет данного принципа позволяет не то фиксировать отдельные нарушения (несформированности), а определять причины их возникновения и, что более значимо, оценивает их как первичные, вторичные и третичные в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций. Выделение первично обусловленных отклонений, имеющих органическую природу, обусловленных ими вторичных и третичных отклонений, позволяет правильно организовать и повысить эффективность коррекционных мероприятий. В соответствии с данным принципом определяется то методическое обеспечение, которое необходимо всем специалистам и, в первую очередь, школьному психологу для проведения адекватной диагностической работы. Психологический диагностикум и соответствующая ему технология проведения психологического обследования должны включать в себя методики, выстроенные на единых методологических основаниях, но в то же время ориентированные на различный возраст детей.
Наиболее сложной диагностической задачей всегда являлось дифференциальная диагностика уровня актуального развития ребенка с отнесением его к той или иной категории (группе) детей и соответствующему выявленным возможностям ребенка виду образовательной программы.
Наиболее эффективно эта задача может быть решена специалистами консилиума при учете во время проведения диагностического обследования трех критериев (данное положение было выведено эмпирически на основе большого количества наблюдений и сформулировано вкачестве одного из основных принципов выделения детей с различными типами отклоняющегося развития психологом Н.Я..Семаго) Основными критериями, определяющими тот или иной образовательный маршрут ребенка, возможности его успешного освоения школьного компонента в рамках того или иного типа образовательного учреждения, являются адекватностьповедения в процессе обследования, его критичностьпо отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, поведения, его обучаемость,как основной педагогический критерий. Данные критерии в разной степени учитываются при анализе деятельности ребенка специалистами консилиума. Так врач-психиатр в большей степени должен учитывать показатели адекватности и критичности ребенка, как основные показатели, на которые опирается его квалификация психопатологических проявлений состояния обследуемого ребенка. Для педагога класса и учителя-логопеда наиболее важным критерием, определяющим возможности ребенка в плане усвоения школьной программы, является степень его обучаемости. Психологу в равной степени важны все три критерия, позволяющие ему провести дифференциальный анализ состояния ребенка и подтвердить данные обследования, убедительнее обосновать отнесение данного ребенка к той или иной группе в плане постановки психологического диагноза. Учет этих показателей деятельности ребенка позволяет значительно повысить эффективность дифференциальной диагностики детей, направляемых в классы КРО.
Особенности непосредственно консультационного процесса воплощены в принцип соблюдения интересов консультируемого ребенка, понимаемый как определение и доведение до сведения членов семьи адекватных условий для его обучения и развития, воспитания и лечения как в школе, так и дома. Правильная постановка диагноза - необходимое, но не достаточное условие для этого. Родителям необходимо разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возможностями.
Отсюда вытекают следующие два принципа проведения психолого-медико-педагогической консультации: щадящая форма сообщения поставленного диагноза и проведение психокоррекционной работы с родителями на всех этапах консультирования и всеми специалистами. Оба эти принципа непосредственно определяют эффективность консультации как таковой. В беседе с родителями лучше не просто сообщить диагноз и решение специалистов, а необходимо раскрыть психологическую структуру отклонения в развитии ребенка и доступным для них языком рассказать об особенностях развития их ребенка, указать на его положительные качества, объяснить какие специальные занятия необходимы их ребенку, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как с ним заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание. Кроме того, консультационный процесс необходимо проводить исходя из учета условий жизни каждой семьи, ее структуры, культурного уровня, для того чтобы рекомендации и советы не оказались для семьи трудновыполнимыми или непонятными, чтобы у родителей не возникало вторичное чувство вины и собственной беспомощности перед ребенком (19).
В общем комплексе психолого-медико-педагогического консультирования ведущая роль принадлежит психологическому изучению. Психологическое исследование, в полном объеме использующее вышеприведенные принципы и критерии, включает качественную и, отчасти, количественную оценку интеллектуального развития, исследование эмоционально-волевых и личностных особенностей, изучение умственной работоспособности, возможности концентрировать и удерживать внимание. Важное место в психологическом обследовании принадлежит исследованию сформированности программирующих и контрольных функций. Такое обследование является краеугольным камнем определения вида и типа образовательного учреждения, а также определения необходимой степени индивидуализации коррекционной работы с ребенком.
Реальное построение всего процесса консультирования с необходимостью определяется индивидуальным обследованием ребенка каждым специалистом. Данное положение является основополагающим для выявления трудностей детей, направляемых в классы коррекционно-развивающего обучения. Индивидуальность обследования не является автономностью каждого специалиста в квалификации состояния ребенка, но определяет наиболее адекватное и качественное определение как уровня актуального развития, так и прогноза возможностей обучения ребенка, возможности дать адекватные рекомендации по организации соответствующего образовательного маршрута и внеурочной коррекционной работе специалистов.
Необходимо учитывать последовательность процесса обследования, когда собственно психолого-педагогическому обследованию предшествует клиническое изучение. Логика соблюдения такой последовательности заключена в том, чтобы на основе детального анамнеза, клинического изучения получить важнейшую первичную информацию о ребенке, которая затем могла бы учитываться психологом, логопедом и педагогом.
Последовательность самостоятельных обследований ребенка специалистами психолого-педагогического профиля (логопедом, педагогом, психологом, а при необходимости дефектологом) не является жестко закрепленной, поскольку коллегиальное решение о структуре отклоняющегося развития и вытекающих отсюда особенностях коррекционно-развивающих мероприятий, обсуждается и принимается совместно всеми специалистами на Консилиуме, тем самым реализуется еще один принцип обследования: индивидуально-коллегиальное проведение обследования.
Исходя из возможностей школьного консилиума или консультации необходимо привлечение таких специалистов как нейропсихолог или психотерапевт. Если для последнего еще не определены в полной степени цели и задачи в рамках проведения школьного консилиума, то специалист-нейропсихолог начинает играть все большую роль в школе. Специфика нейропсихологической квалификации состояния ребенка позволяет определить несформированность или нарушения отдельных функциональных звеньев высших психических функций. Тем самым определяется механизм коррекционных воздействий на "слабое" функциональное звено и опора на "сильные" звенья. Это позволяет перейти в процессе коррекционно-развивающего обучения от работы "с феноменом" какой- либо характеристики отклоняющегося развития к воздействию непосредственно на несформированные (нарушенные) элементы познавательной или эмоционально-волевой сфер ребенка. Таким образом участие нейропсихолога в психолого-медико-педагогическом сопровождении детей КРО может позволить повысить эффективность как внеурочной коррекционной работы, так и непосредственно самого процесса обучения, улучшить его динамические показатели.
Сама организация обследования ребенка на психолого-медико-педагогическом консилиуме (консультации) в целом описано в Положениях о психолого-медико-педагогической службе Округа (Приложение 1.2) и Положении о школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме (Приложение 1.3). Мы не находим нужным дублировать эти разделы и поэтому ниже приводятся структура и технологии обследований отдельных специалистов, входящих в состав консилиумов и консультаций.
Клиническое обследование
Клиническое обследование должно осуществляться в первую очередь. При отсутствии среди консультантов специалистов медицинского профиля (например, в ситуации школьного ПМПК) данные медицинского характера получаются с места жительства ребенка по соответствующей схеме выписки из медицинской карты (Приложение 7.11). Необходимо участие медицинского работника школы в заполнении Анамнестической части Карты развития ребенка (Приложение 7.4). В дальнейшем каждый специалист консилиума имеет право вносить в Анамнестическую часть Карты развития дополнительную вновь открывающуюся информацию.
Первичность клинического обследования объясняется тем, что предварительные данные, позволяющие построить предварительную гипотезу о структуре нарушенного (отклоняющегося) развития ребенка вытекают, как правило, из клинически подтвержденного анамнеза, когда клиницист делает первую попытку установить, какого рода факторы привели к подобным наблюдаемым особенностям развития. Клиническое обследование проводится в два этапа. На первом этапе с помощью соматического, неврологического, психиатрического и др. обследований накапливаются данные о ребенке. При необходимости проводится дополнительноепараклиническое обследование (ЭЭГ, РЭГ, аудиография и т.п., различные лабораторные обследования). На втором этапе эти данные тщательно анализируются и делается предварительное заключение о своеобразии структуры отклоняющегося развития ребенка. Клинические данные должны учитываться и дополнять картину целостного исследования, которая окончательно формулируется во врачебном заключении (Приложение 7.19) в ситуации обследования ребенка на муниципальной или окружной (городской) психолого-медико-педагогической консультации.
Предварительно врач (или группа специалистов медицинского профиля) должен ознакомиться с имеющейся медицинской документацией, внешними заключениями специалистов: отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др., обращается внимание на снижение слуха, зрения, особенности опорно-двигательного аппарата, другие характеристики отклоняющегося развития ребенка. В случае подозрения на какие-либо отклонения в развитии данных функций необходимо провести дообследование в соответствующих профильных учреждениях. Эти данные медицинского характера должны быть донесены в удобной для понимания других специалистов форме с целью адекватного построения программы обследования различными специалистами.
Логопедическое обследование
Логопедическое обследование направлено на выявление нарушений в разных компонентах речевой системы, их характера, а так же их глубины и степени.
Каждый ребенок должен обследоваться индивидуально, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения с выборочным использованием стандартных логопедических заданий.
Схема данного обследования предполагает учет некоторых основных требований к содержанию логопедического обследования. Прежде всего должен учитываться системный подход к анализу речевых нарушений: выявление не только того, какой компонент речевой деятельности нарушен, но и того, какова взаимосвязь его с другими компонентами речи, результатом чего является нарушение и к каким последствиям может привести.
Конкретные методы и приемы можно использовать полностью или выборочно при обследовании каждого компонента речи. Но следует помнить, что обнаруживая нарушение какого-либо компонента речи, необходимо проверить степень возможного нарушения зависимых от него других речевых процессов. Причем проявление речевых нарушений может быть и причиной, и следствием каких-либо других нарушений.
Обследование ребенка лучше проводить в присутствии родителей или лиц, их заменяющих. Прежде, чем проводить обследование ребенка необходимо выяснить какие недостатки речи, по мнению родителей, имеются у ребенка, какие он испытывает трудности в обучении. Необходимо уточнить сведения о раннем речевом развитии ребенка (если они не были получены раннее или недостаточны), о речи ребенка к началу школьного обучения. В беседе выясняется, каково речевое окружение ребенка, осознает ли он свой недостаток и как реагирует на него. Отмечается, обращались ли родители к логопеду ранее, какая проводилась коррекционная работа и каков ее результат.
Не следует забывать, что никакая схема логопедического обследования не может предусмотреть всех встречающихся случаев нарушения речи у детей. Поэтому логопед ПМПК имеет право и может при необходимости расширять или сужать предлагаемый арсенал приемов и средств.
При выборе заданий необходимо учитывать состояние развития речи в норме на тот возраст, в котором находится обследуемый ребенок. Особенно это условие касается детей дошкольного возраста, проходящих психолого-медико-педагогическое консультирование. В первом приближении можно воспользоваться таблицей Н.С.Жуковой, составленной по материалам книги А.Н.Гвоздева "Вопросы изучения детской речи" (1961). А так же использовать материалы соответствующих разделов "Программы воспитания в детском саду".
В Приложениях 3.1,2 представлены примерные речевые материалы, которые могут быть использованы в процессе логопедического обследования детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Специалист, участвующий в работе ПМПК может воспользоваться этими материалами как вспомогательным набором заданий при оценке состояния речи ребенка и регистрации получаемых данных в соответствующих заключениях (Приложения 7.6,9,18).14
Необходимо еще раз подчеркнуть, что данные материалы ни в коем случае не являются самодостаточными и обязательными для использования.
Проверка состояния слуха
Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, перед обследованием необходимо проверить слуховое восприятие ребенка ( даже при наличии справки от отоларинголога о нормальном слухе). При нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы, сказанные шепотом на остаточном воздухе (после выдоха) на расстоянии 6-7 метров от ушной раковины. При проверке слуха должно быть исключено зрительное восприятие речи. Определяются границы восприятия шепотной речи: Восприятии шепота на расстоянии менее 3-х метров указывает на необходимость специальной консультации в сурдоцентре для уточнения состояния слуха.
Замечание:При подборе материала, предъявляемого на слух, необходимо учитывать частотные звуковые характеристики слов (имеется в виду, что в данном случае термин "частотность" используется как физический термин, а не как степень частоты встречаемости того или иного компонента речи), то есть слова, в составе которых есть звуки "о", "у", "н". "м". "в", "р", являющиеся низкочастотными и при шепоте воспринимаются на расстоянии до 5 метров, а со звуками "а", "и", "е" (свистящими и шипящими, являющиеся высокочастотными звуками), воспринимаются на расстоянии до 20 метров.
Этим требованиям соответствует так называемый "список Неймана" (Ф.Ф.Рау, Л.В.Нейман, В.И.Бельтюков, 1961)(см. Приложения 3.1, 3.2)
Общая характеристика речи
Определяется темп, громкость, плавность, внятность, выразительность и т.п. Это делается либо в процессе простейшей беседы с ребенком, либо при составлении небольшого рассказа по картинкам.
Обследование звуковой стороны речи
Предметный словарь
Наиболее простым приемом является называние предметов. Ребенок называет предметы, как натуральные, так и их изображения. Логопед задает вопросы: "Кто это? Что это?". Другой вариант этого приема - называние предмета по описанию.
Предметы и картинки могут быть подобраны по следующим темам: игрушки, животные, части тела, посуда, мебель, одежда, животные, профессии, времена года и т.д.).
Так же необходимо выявить объем и особенности словаря, обозначающего действия и состояние предмета. Здесь используется называние действий, как реальных, так и картинок, изображающих эти действия.
Так же предлагаются вопросы (без опоры на наглядность) типа "Врач что делает?". Другой вариант задания - показ картинки. Ребенок должен назвать предмет и характерное для него действие: лягушка (прыгает), змея (ползает).
Подбор определения к слову используется для того, чтобы выяснить, как дети используют прилагательные.
Например: "Какое бывает солнышко? Яркое, ясное, золотое, жгучее и т.д."
Употребление относительных и притяжательных прилагательных, например:
"Стол сделан из дерева. Стол какой? - "Деревянный". А эта ваза? - Стеклянная.
Чей хвост? - Лисий.
* Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова, Дидактический материал по обследованию речи детей, ч.1, М. 1994.
Подбор синонимов
Инструкция: "Подобрать к этому слову другое, которым можно данное слово заменить". Например: печаль - грусть - тоска.
Подбор антонимов
(по картинкам или без опоры на наглядность).
Инструкция: "Подбери к слову другое слово, противоположное по значению".
Например: грязный - чистый.
Использование предлогов
Обследуется умение правильно употреблять предлоги по выполняемому действию, по картинке, вставляя недостающий предлог в готовое предложение (Мяч перелетел...забор. Мяч упал...забор). Нужный предлог ребенок должен подобрать самостоятельно или (в более мягком виде) - выбрать из нескольких имеющихся.
Образование множественного числа от существительного в единственном числе и наоборот
(по картинкам или устно)
Инструкция: Я назову один предмет, а ты должен сказать это слово так, чтобы я знала, что предметов много.
Например: рот - рты, гнездо - гнезда, котенок - котята.
Образование формы родительного падежа множественного числа
Ребенку называется слово в именительном падеже (или показывается картинка) и задается вопрос - Много чего?
Например: Кресло. Много чего? Кресел.
Образование уменьшительной формы существительного
Инструкция: "Я буду называть большой предмет, а ты должен назвать тот же предмет, но маленький".
Например: У меня рука. - А у тебя...ручка.
У меня зерно. - А у тебя...зернышко.
Использование суффиксов
Предложить ребенку образовывать новое слово по аналогии . Например: Сапог - сапожник.
Школа - школьник и т.д.
Образование прилагательных от существительных
Если предмет из дерева, то он какой? Деревянный.
Если предмет из пластмассы, то он какой? Пластмассовый и т.д.
Обследование чтения
Для обследования чтения используются специально подобранный речевой материал.
Сначала необходимо проверить, как ребенок воспринимает буквы, т.е. узнает их. Ребенок должен назвать буквы, а если он не может их произнести, то показать их в словах или подобрать среди других букв. Используются и рукописные, и печатные буквы, а так же прописные и строчные.
Фиксируются затруднения узнавания буквы, а также их характер.
Следующий этап - чтение слогов: прямых, обратных, со стечением согласных, со звуками с нарушенным произношением.
Затем чтение слов и проверка их понимания. Можно использовать карточки: на одних - с изображением предмета, на других - слова, сходные по написанию (конфеты - конверты, мишка -миска - шишка - фишка и т.д.). Последний этап - чтение фразы и специально подобранных текстов, доступных по содержанию, но незнакомых.
Необходимо проверить, как ребенок понял прочитанное, используя вопросы по тексту или его пересказ (особенно, если при обследовании устной речи была выявлена недостаточность объема словаря и аграмматизмы).
Фиксируются характер чтения (по слогам, целыми словами, с элементами угадывания, с повторами и т.д.) и особенности ошибок (заменяет ли ребенок отдельные буквы, пропускает буквы или слоги).
В случае ошибок необходимо соотнести полученные результаты с материалами проверки устной речи в предыдущих разделах. Так же фиксируется темп чтения и степень понимания текста.
Речевой статус
Отмечается тип дыхания (грудное, брюшное, грудно-брюшное, ключичное, смешанное),форма заикания (артикуляторная, голосовая, дыхательная, смешанная), тип судорог (клонические, тонические, клоно-тонические, тоно-клонические).
Характеристика спонтанной, отраженной и сопряженной речи в обычном и замедленном темпе, шепотной и ритмической речи по параметрам: не затруднена, затруднена, значительно затруднена.
Отмечаются затруднения при обращении к собеседнику, в ответах на вопросы, в рассказе и пересказе. Также отмечаются нарушения или их отсутствие в произнесении автоматизированных рядов, чтении текста
Крайне важно отметить наличие эмболов (засоренность речи ненужными словами: вот, это и т.д.) и синкинезий (сопутствующих движений), а также наличие и выраженность страха речи.
Заключение логопеда
Заключение должно быть кратким, точным и включающим в себя как педагогический, так и медицинский аспект.
Оно включает в себя так же краткий анализ данных обследования, позволяющих дать рекомендации и прогноз развития.
Необходимо помнить, что форма так называемого "Логопедического представления" (Приложение 7.9) являет собой не что иное, как развернутое заключение по отдельным компонентам речевой системы (а не протокол логопедического обследования), поэтому в графе заключение не стоит дублировать уже сделанные записи.
Рекомендации
На основании заключения в зависимости от полученных результатов кратко фиксируются наиболее плодотворные пути воздействия на выявленные нарушения, принимая во внимание, какие нарушения являются первичными, а какие вторичными.
Педагогическое обследование
В комплексной оценке психического развития, в выявлении возможностей ребенка в плане обучения чрезвычайно важным является их педагогическое диагностирование. Задачей педагогического обследование является выявление готовности ребенка к обучению в школе, определение степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы и школьной адаптации.
Система педагогической диагностики детей должна включать в себя задания, построенные на внеучебном и учебном материале. Опираясь на интересные и привычные для ребенка виды деятельности, имеющие, в основном, игровой характер и усложняющиеся от задачи к задаче можно получить достаточно полную характеристику готовности к обучению (для детей 6-7 лет), показатели развития значимых для процесса обучения функций и показатели обучаемости.
Исследование состояния школьных навыков позволяет изучить ребенка в процессе деятельности. Педагог может составить мнение о ребенке и состоянии его навыков в процессе наблюдения за игровой, диагностической и учебной деятельностью. Также возможно получить оценку способности ребенка принимать помощь, действовать в аналогичной ситуации (перенос навыков), что определяет "зону ближайшего развития" ребенка. В процессе выполнения диагностических заданий можно увидеть трудности их выполнения и определить причины, мешающие ребенку эффективно воспринимать передаваемые знания.
Обучение в классах КРО целесообразно рекомендовать в тех случаях, когда трудности обучения в основном могут быть обусловлены недостаточностью внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, а также недоразвитием отдельных психических процессов (парциальными нарушениями памяти, мышления, внимания и др.). К подобным особенностям можно отнести негрубые недостатки речи, недостаточной координацией движений, двигательной расторможенностью, а также ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности, низкой умственной и физической работоспособностью.
Выраженное нарушение аналитико-синтетической деятельности способности к абстрагированию, обобщениям, логическим построениям, характерное для умственной отсталости различной степени выраженности и требующее специальной программы обучения, является противопоказанием для направления ребенка в класс коррекционно-развивающего обучения, так как ребенок нуждается в обучении по специальной программе вспомогательной школы со сниженным образовательным стандартом. В диагностически спорных случаях ребенку предоставляется возможность обучения по коррекционно-развивающей программе в диагностическо-коррекционных группах при ПМПК.
Педагогическое обследование целесообразно начать с какой-либо заведомо легкой для ребенка игры (типа доски Сегена, и т. д.) для установления контакта с ребенком.
Когда первоначальный контакт будет установлен, то можно приступать к "знакомству", т.е. выяснить, знает ли ребенок свое имя, состав семьи, фамилию, возраст и дату рождения, имена и отчества родителей, их профессии и место работы, свой адрес.
Потом можно приступить к беседе о школе (о детском саде), узнать, нравится ли школа, учительница, одноклассники. Какие предметы больше нравятся, а какие меньше, что в школе легко, а что трудно.
После этого следует приступить к проверке школьных знаний. Начать лучше всего с того предмета, который ребенок называет как трудный или как тот, который меньше всего нравится.
Далее необходимо проверить знания ребенка по программе. Письмо следует проверять только в том случае, если уже сформировалось правильное послоговое чтение. При наличии в ПМПК логопеда будет целесообразна проверка навыков письма только им. (В таком случае педагогу не нужно дублировать диктант или какое-либо грамматическое задание). После проверки чтения, письма и математики педагог должен выяснить кругозор ребенка и поговорить о временах года, их порядке и признаках, о погодных явлениях связанных с разными временами года; о растениях, диких и домашних животных; о недавно прошедших и грядущих праздниках и т.д. Можно предложить ребенку составить рассказ по серии картинок и озаглавить его. Получаемые данные должны быть соотнесены с ориентировочно нормативными возрастными показателями сформированности учебных навыков для различных возрастных диапазонов. В Приложении 4.1 в виде таблицы приведена схема педагогического обследования с примерным указанием требований к детям с нормальным интеллектом в возрастных диапазонах: дошкольный (5-6 лет), предшкольный (6-7 лет), и школьный в конце первого года обучения (7-8 лет)).
Дошкольного возраста
Для выявления детей, которые в первую очередь должны быть обследованы ПМПК дошкольного учреждения (УВК) или выездной бригадой школьного консилиума педагогу-воспитателю дошкольного учреждения предлагается заполнить анкету-характеристику на всех детей, вызывающих сомнение педагога в адекватности развития возрастным показателям (Приложение 7.5). Подобная анкета позволит педагогу-воспитателю более тщательно оценить различные характеристики ребенка, привлечет его внимание к важным особенностям развития и поведения ребенка.
При направлении ребенка на ПМПК (школьный консилиум), проводящий выездную работу по выявлению детей для обучения в системе КРО или на школьный консилиум в составе УВК, воспитатель должен представить характеристику на ребенка
В первую очередь, в характеристике должно быть указано:
1. Как долго ребенок посещает данный детский сад, в том числе, сколько времени он обучается у последнего воспитателя, часто ли он болеет, охотно ли ходит в детский сад.
2. Как ребенок ведет себя в дошкольном учреждении (контактирует ли со взрослыми, с воспитателем, со сверстниками).
3. Достаточно ли он овладел навыками самообслуживания.
4. Как относится к занятиям и как ведет себя на занятиях. Какие особенности поведения способствуют, а какие препятствуют усвоению и закреплению знаний, умений, навыков.
5. Как ребенок относится к труду, какие виды труда предпочитает, в каком темпе работает, доводит ли дело до конца и проявляет ли заинтересованность в конечном результате.
6. Особенности умственного развития ребенка. Справляется ли он с программой детского сада.
7. Какое участие принимают родители в развитии и воспитании ребенка.
8. Что вызывает воспитателя наибольшие трудности или беспокойство.
Характеристика может быть написана в свободной форме, но с последовательным изложением вышеуказанных разделов.
3.2 Схема педагогической характеристики на ребенка
школьного возраста
При направлении ребенка на ПМПК педагог представляет характеристику на учащегося.
В первую очередь в характеристике должно быть указано:
1.Как долго ребенок посещает данное педагогическое учреждение в том числе, сколько времени он обучается у последнего педагога.
2.Как ребенок ведет себя в педагогическом учреждении (контактирует ли со взрослыми, с педагогом, со сверстниками).
З.Как относится к учебе и как ведет себя на уроках. Помогают ли родители ребенку в учебе. Какие особенности способствуют, а какие препятствуют усвоению знаний.
Далее необходимо указать конкретно, какими знаниями по программе ребенок овладел (математика, чтение, письмо, ознакомление с окружающим) и какому уровню программных требований на настоящий момент ребенок соответствует.
Далее необходимо указать, что вызывает наибольшие трудности у ребенка и что больше всего беспокоит педагога в данном ребенке или что вызывает наибольшие трудности у педагога при общении или обучении данного ребенка.
Педагогическая характеристика пишется в свободной форме с последовательным изложением вышеуказанных разделов, отражающих основные показатели учебной деятельности ребенка. Представление подписывается классным руководителем и заверяется печатью школы.
Заключение педагога.
В последнее время в связи с организацией системы коррекционно-развивающего обучения все большее значение приобретает специальная педагогическая диагностика в условиях деятельности ПМПК разных уровней. Это связано