Показатели регуляции деятельности, ее зависимость от особенностей развития личности

В связи с задачей обучения 6-летних детей по школьной про­грамме проблема произвольности деятельности приобретает осо­бую актуальность. Действительно, исследования и практика свидетельствуют, что непроизвольность деятельности свойствен­на большинству детей данного возраста и является одной из важнейших причин трудностей обучения. Чтобы определить пу­ти формирования произвольной деятельности, нужно понять, что же лежит в основе непроизвольности 6-летних детей.

Согласно принятой в данной книге модели, деятельность, и прежде всего ее психологические механизмы, рассматривается как одно из базовых оснований личности. В связи с личностным аспектом изучения деятельности была сконструирована новая методика (см.: «Приложение», раздел IV), в которой предусмат­ривался, в отличие от прежних методик (см.: Опыт системного исследования..., 1975; Методы изучения и диагностики..., 1975, ч. I), анализ не только общей структуры деятельности, но и дру­гих показателей уровня ее сформированности.

Учитывались следующие особенности:

1. Предпочтения, т. е. то, какие компоненты деятельности ребенок выбирает до ее осуществления, что из структуры дея­тельности им выделяется при мысленном представлении.

2. Общая структура деятельности, т. е. то, какие компонен­ты деятельности на фоне или наряду с другими психическими механизмами реально регулируют ее осуществление. Речь будет идти о таких компонентах, как мотив, цель, объект, операции, продукт и их взаимосвязь.

3. Конкретные психические механизмы, которые наряду или вопреки общей структуре деятельности определяют процесс ее осуществления.

4. Выполнение ребенком требований взрослого.

5. Наличие и выполнение ребенком своего намерения.

6. Учет пожеланий другого (в данной методике — малышей, для которых дети изготовляют вертушки).

5—526

7. Особенности рефлексии деятельности в процессе ее осу­ществления.

8. Особенности осознания деятельности после ее осуществле­ния. Характер ответов ребенка на вопросы: «Что больше понра­вилось делать?», «Что ты любишь делать больше всего?», «Что ты хотел бы делать при: а) свободном выборе, б) конфликте ситуаций (ограниченность времени, стимуляция взрослым того или иного компонента деятельности, расхождение выбора ребен­ка с тем, что требуется в данной ситуации)». В такого рода конфликте выявляются наиболее значимые для ребенка факто­ры, детерминирующие его деятельность.

Перечисленные особенности, фиксировавшиеся как в процес­се выполнения деятельности, так и после, показали, что у боль­шинства детей 6 лет произвольная деятельность еще не сформи­рована (по крайней мере, на нормативном уровне). Из послед­ней для этих детей значимо получение конечного продукта ча­сто либо только в идеальном плане, т. е. до выполнения реаль­ной деятельности, либо на формальном уровне. Такая направ­ленность деятельности, в общем, объясняется значимостью для 6-летнего ребенка нормы, нормативно задаваемых требований к деятельности. Из этих требований дети (хотя, как увидим, не все) выделяют именно необходимость конечного продукта, не учитывая в полной мере заданные его свойства, требования к операциям и качеству. Из структуры деятельности многими детьми выделяются и (реально регулируют осуществление дея­тельности) операции. На этом фоне, часто даже противореча ему, работают другие психологические механизмы.

При анализе материала, полученного при изучении всех де­тей, была выявлена высокая статистическая значимость зави­симостей разных показателей деятельности от определенных особенностей развития личности ребенка (при коэффициенте сопряженности от 0,74 до 0,87). При клиническом наблюдении детей достоверность данных зависимостей оказалась равной 100%. Ниже приводятся примеры, раскрывающие связь выде­ленных показателей деятельности с определенными особенно­стями развития личности ребенка.

Таня X. (ценности ость реально-привычного функционирования, в отно­шении «Я—другой» выраженная тенденция предпочтения своих желаний и потребностей, самый низкий показатель преодоления ограниченности при­вычных представлений). До начала и в процессе работы выражает желание сделать вертушку до конца (получение конечного продукта для этой девоч­ки значимо и выступает в сознании на первый план, однако эта значимость формальна и связана с требованиями взрослых, а выполнение деятельности ею не регулируется). Реально направляет деятельность наличная ситуация. Выраженное намерение отсутствует,

Девочка берет лист и начинает резать его по вертикали. На вопрос, для кого она будет делать вертушку, сначала не отвечает, потом говорит: «Не знаю».

Эксп.: Ты сначала подумай, для кого.

Т. (помолчав): Для низких (имеются в виду более низкие по росту ма­лыши).

После этого продолжает резать бумагу на полоски.

Эксп.: Какую полоску вырезала?

Т.: Длинную.

Эксп.: А какую хотела?

Т.: Длинную.

Эксп.: Нет, ты забыла, что хотела короткие, для низких по росту ма­лышей.

Т.: Да. (Продолжает вырезать длинные полоски.)

Эксп.: Что ты хочешь делать сначала—вырезать полоски или из них делать вертушку?

Т.: Вертушку. (Продолжает вырезать полоски.)

Когда же у нее остается небольшой кусок бумаги, подчиняясь этому факту, начинает резать короткие полоски, что не соответствует ее послед­нему намерению — резать длинные полоски. При раскрашивании, к которому Таня приступает только после указания взрослого, картина повторяется. Девочка не выполняет ни требований взрослого, ни собственных намерений. Начав раскрашивать полоску карандашом определенного цвета, решила де­лать разноцветную вертушку. Однако следующую полоску закрашивает тем же карандашом. Когда ее спросили о том, что она собирается делать, рас­крашивать полоски или собирать вертушку, Таня хотя и сказала, что хочет собирать вертушку, но ни одной вертушки так и не сделала. Ее деятель­ность явно не подчинена осознанному и значимому для девочки компонен­ту—конечному продукту.-Намерения либо не выражены, либо противоречат выполняемой деятельности, наблюдается «погружение» в ситуацию. Данные особенности, обусловившие низкий уровень произвольности деятельности, прежде всего есть проявление особенностей ценностности реально-привыч­ного функционирования и связанной с ней ситуативностью поведения.

Выполняемым девочкой операциям свойственна стереотипность способа (вырезает, раскрашивает, ничего не меняя в один раз выполненной опера­ции). При замечаниях взрослого об улучшении качества работы, подсказке, как сделать лучше, апелляции к малышам, которым такая вертушка не по­нравится, Таня нисколько не старается ни изменить, ни усовершенствовать проделываемые операции, напоминания о малышах оставляют ее равнодуш­ной. Таким образом, в деятельности девочки проявляются обусловленная типом ценностности инертность, низкий уровень преодоления ограниченности привычных представлений и низкий уровень (первый тип) отношения «Я -— другой» и сознания.

Максим X. (ценностность делания, первый тип отношения «Я — другой». при котором не соотносятся ситуации своя и другого, низкий показатель преодоления ограниченности привычных представлений, низкий уровень раз­вития сознания).

Сразу отметим, что из заданий всех методик к заданию на практиче­скую деятельность Максим отнесся совершенно иначе. В целом это задание доставляет ему удовольствие, работает старательно, долго не отвлекается, как это было при выполнении остальных заданий. В методике на деятель­ность мальчик реализует себя, свою ценностность «делания». Каковы же осо­бенности его деятельности?

До начала работы выбирает—вырезать полоски (т. е. операцию), а не собирать вертушку. Инструкцию слушает невнимательно, поэтому взрослому приходится долго и поэтапно повторять ее, побуждая Максима правильно воспроизводить сказанное. Мальчику трудно запомнить предъявляемые тре­бования, повторив, он скоро забывает их, особенно затрудняет его совме­щение двух требований.

При вырезании полосок на вопрос, для кого он делает, мальчик отве­чает наобум, не соотнося свой ответ с тем, что делает. Например, вырезав

У 115

длинную полоску, на вопрос, для кого он делает, отвечает бездумно: «Для девочек». Когда его просят уточнить, для каких, столь же бездумно отвеча­ет, что для маленьких. При подсказках взрослого не меняет ни начатого дей­ствия, ни своего ответа. У мальчика отсутствует рефлексия деятельности.

Напоминания взрослого о малышах никак не влияют на характер дей­ствий Максима. Он явно сосредоточен на выполнении операций вне связи с конечным результатом. Сначала мальчик тщательно вырезает полоски и без подсказки взрослого сам подравнивает их. Вырезает по всей длине ли­ста, а потом разрезает полоски пополам. Вырезав одну полоску, берет ко­ричневый карандаш и тщательно ее раскрашивает. Затем режет еще одну полоску, но уже другим способом, не соотнося свои действия с длиной ли­ста бумаги, и закрашивает ее зеленым карандашом. На вопрос, для кого он делает, отвечает наобум. Все время сосредоточен, старателен. И так продолжается долго. На вопрос взрослого, не устал ли он, Максим отвечает утвердительно, но при этом продолжает работу. Во время работы на взрос­лого не обращает внимания, не общается с ним. Мальчик как бы погрузился в процесс «делания». При попытках взрослого заставить Максима собрать одну вертушку для мальчиков и одну для девочек не в состоянии оторвать­ся от выполнения отдельных операций.

Итак, выполнение деятельности у Максима детерминировано ценностью делания, что проявляется в «погружении» в ситуа­цию, в отсутствии направленности на продукт (не только на ко­нечный — вертушка, но и на промежуточный — сделать опреде­ленную полоску), в отсутствии рефлексии своей деятельности, в неумении совместить разные требования, соотнести разные планы деятельности. Желания малышей, т. е. другого, для Мак­сима как бы не существуют, а потому апелляции взрослого к малышам ничего не меняют в действиях мальчика. Несмотря на подсказку, помощь, показ, Максим даже не пытается как-то изменить свой способ действий, что соответствует низкому по­казателю преодоления ограниченности привычных представ­лений.

Ведущим компонентом деятельности являются операции и у детей с ценностностью общения.

Инна П. (ценностность общения, другой осмысляется в зависимости от реальности ситуации общения, средний показатель преодоления ограничен­ности привычных представлений).

До начала работы отвечает, что хочет побольше вырезать полосок и «разукрашивать» — обе операции знакомы девочке из опыта совместной дея­тельности. Требования к операциям усваивает только после того, как взрос­лый напоминает ей о малышах, для которых делаются вертушки, но совме­щение двух требований девочку затрудняет. Скажем, намерение собрать вертушку, которое появляется после того, как взрослый говорит, что об этом просили малыши, не направляет действий Инны, она, зафиксировав­шись на вырезании и раскрашивании полосок, так и не приступает к сбору вертушки. Рефлексия деятельности у нее направлена на операции («теперь закрашу», «вот так», обращается к взрослому: «Так закрасила» и т. п.), соотнесения выполняемых действий с результатом, намерением не происхо­дит, что связано прежде всего с особенностями синтезирующей функции. сознания. Имеет место расхождение в осознании предпочитаемой операция и реально выполняемой. На заданный по окончании работы вопрос, что больше понравилось, Инна ответила, что «разукрашивать», а на самом деле она почти все время вырезала полоски.

Детерминация деятельности операциями, отсутствие направленности на продукт у этой девочки достаточно сильны. Несмотря на многочисленные стимуляции, Инна никак не может перейти от операций к сбору вертушки. После длительной работы собрала только две вертушки и вырезала много полосок. Способ выполнения операций довольно однообразен и безотносите­лен к качеству, при напоминании о малышах, которым вертушки могут не понравиться, девочка начинает стараться, но быстро возвращается к привычному способу. Трудности в переключении со значимого для нее и ре­гулирующего компонента деятельности операции на получение продукта при отсутствии направленности на совершенствование операций указывают на низкий уровень преодоления ограниченно-привычных представлений.

Андрей И. (ценностность отношений с другими при значимости требова­ний взрослых, норм, отношение «Я — другой» характеризуется' реализацией себя в другом, низкие показатели преодоления ограниченно-привычных пред­ставлений, средние показатели развития сознания).

У этого мальчика сформирована общая структура деятельности, в кото­рой выделены продукт и объект. До и в процессе выполнения деятельности эти компоненты выделяются, но сама деятельность осуществляется Андреем равнодушно, формально. Он просто делает согласно усвоенной норме («надо доделать работу до конца» и т. п.). Как следствие мальчик легко соглаша­ется на любое предложение взрослого (скажем, бросить раскрашивать по­лоску и начать новую и т. п.), операции выполняет небрежно. Побуждения со стороны взрослого делать лучше воспринимает как требование и начи­нает работать несколько старательнее, не изменяя способа действий (соот­ветствует среднему показателю преодоления ограниченности привычных представлений и способов). Вскоре, однако, возвращается к привычной не­брежности. Хотя иногда затрудняется в совмещении двух требований, что соответствует низкому уровню синтезирующей функции сознания, помнит о требованиях, но следует им формально. Например, говорит, что вырезал для высокой девочки длинную полоску, а реально эта полоска такая же по раз­меру, как и короткая, предназначенная для невысокой девочки.

Итак, значимость норм хотя и приводит к становлению общей структу­ры продуктивной деятельности, но сама деятельность носит формальный ха­рактер. Интересный факт обнаружился во время беседы с Андреем после окончания данной работы.

Эксп.: Ты лучше вырезаешь полоски, но получилось мало разноцветных, и девочки обидятся... Что будешь делать?

Л.; Раз вы говорите, лучше, наверное, вырезать.

Эксп.: А девочки обидятся, что у них почти нет разноцветных вертушек.

А.: Тогда буду раскрашивать для девочек.

Эксп.: Но у тебя лучше получается вырезать. Ты можешь выбрать что хочешь.

А.: Ну и что лучше? Я хочу для девочек, а то они обидятся. Последующие попытки взрослого побудить Андрея к вырезанию поло­сок не удаются. Он не хочет обидеть девочек, даже если его станут ругать:

«Ну и пусть меня ругают. Я хочу, чтобы девочки были рады». Здесь явно срабатывает значимость для мальчика отношений с другими, причем именно тип отношения «Я — другой», когда собственное «Я» реализуется в другом. В силу незначимости для Андрея сферы деятельности, детерминированности деятельности значимой для мальчика нормой ее осуществление достаточно формально, хотя воспитательница, относя Андрея к группе сильных, не за­мечает этих особенностей в деятельности мальчика.

Эти особенности становятся более заметными при сравнении с деятель­ностью детей, которых отличает высокий уровень развития базовых основа­ний личности.

Настя К. (универсальность ценностное™, антиэгоцентрическое и разно­стороннее восприятие другого, высокий уровень развития способности «быть

собой и другим», высшие показатели преодоления ограниченности привычных представлений).

Сразу воспроизводит требования инструкции, апеллируя при этом к ж<-ланию малышей, т. е. к другому. Свои намерения выстраивает во временной последовательности, ориентируясь при этом на справедливость: «...сначала сделаю одну для маленькой девочки и одну для большой, а потом для маль­чиков такие же». Принятых намерений придерживается в течение всей ра­боты.

Работу выполняет своим способом. Заготовила полоски для одной вер­тушки и отложила в сторону со словами: «Это я сделаю для маленькой девочки». Затем заготовила полоски для другой вертушки и лишь после этого собрала вертушки. Затем начала осуществление своих намерений в от­ношении малышей-мальчиков.

Разрезая лист бумаги на полоски, Настя руководствуется своим замыс­лом, а не длиной нового листа или оставшегося куска бумаги. В то же время она экономит бумагу. Выполняя действия, не просто ориентируется на требования к ним, а спрашивает: «Вот такая (вертушка) малышам по­нравится?» Для ее деятельности характерно варьирование и совершенство­вание способов, при этом происходят накапливание и учет опыта. Постоянно меняются и совершенствуются не только операции, постепенно выстраивается способ, как делать удобнее и экономнее, улучшается качество вертушек, ускоряется процесс их изготовления. Самой девочкой ужесточаются требо­вания к красоте игрушки, она старается делать все более красивые, и такие у нее действительно получаются. Мотивом к ужесточению требований вы­ступает: «Я хочу, чтобы у малышей были очень красивые игрушки на елке, им тогда будет весело». При предложении закончить работу и пойти гулять девочка говорит, что хочет сделать еще вертушки. На вопрос взрослого, хочет ли она гулять, отвечает, что хочет. Когда же. ее просят объяснить, почему же она тогда хочет делать еще вертушки, сообщает: «Потому, что не всем малышам достанется, и потом мне это интересно делать». Свой ин­терес Настя обосновывает так.: «Хочу обрадовать малышей, и потому, что интересно придумывать, чтобы получше, покрасивее сделать».

Девочка работает долго и все время с увлечением, оживленно, психоло­гического «насыщения» так и не наступает. Она демонстрирует творческое отношение к этой предметно-продуктивной деятельности (сделала 11 верту­шек—действительно очень красивых). Думаем, что комментарии здесь из­лишни.

Итак, при универсальности пенностности, высоком уровне развития сознания, способности «быть собой и другим» и дру­гих базовых оснований личности дети не просто показывают более высокие результаты предметно-продуктивной (т. е. трудо­вой) деятельности, они обнаруживают качественно иные осо­бенности ее выполнения по сравнению с остальными детьми. В частности, заинтересованное выполнение порученного дела, сформированность общей структуры деятельности сочетаются со свободным отношением к нормативности (могут сразу делать вертушку, могут заготавливать полоски для задуманных не­скольких вертушек и т. д.). Процесс деятельности характери­зуется высоким уровнем осознания всех ее сторон, учитывается связь деятельности со сферой отношений с другими людьми. Как видим, и в трудовой деятельности эти дети максимально реализуют все особенности своей личности.

Полученные данные позволяют утверждать, что выполнение деятельности, трудовой в том числе, в целом обусловлено)

особенностями развития личности детей, и в 6-летнем возрасте эта зависимость проявляется самым непосредственным образом. Деятельность здесь и сама выступает как определенная осо­бенность личности. Оказалось, достижение высших (для данного возраста) уровней развития базовых оснований личности являет­ся условием достижения и наиболее высоких уровней деятель­ности.