Анализ психологических концепций обучения

Эффективность учебно-познавательной деятельности студентов, развитие их способностей и эффективность технологий обучения во многом зависит от то­го, как в учебном процессе реализуются психологические концепции обучения, созданные отечественными и зарубежными психологами.

1.По нашему глубокому убеждению, при реализации любых технологий,

методов,форм обучения должен обеспечиваться принцип обучения на высоком

уровне трудности,сформулированный Л.В. Занковым. Это связано с тем, что

обучение на высоком уровне трудности вызывает своеобразные процессы психической деятельности учащегося в овладении учебным материалом», причем имеется в виду не любая трудность, а та, которая позволяет познать взаимозависимости явлений, их существенные внутренние связи. При этом в учебном процессе принцип обучения на высоком уровне трудности должен сочетаться с ведущей ролью теоретических знаний и быстрым темпом изучения программного материала, т.к. быстрый темп изучения дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать, а непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для более глубокого осмысления полученных сведений /33, с. 23/.

К сожалению, во многих образовательных системах, в частности в технических вузах, при поточных и рассчитанных на среднестатистического студента методах обучения отмеченное выше практически не реализуется, однако возможности для этого имеются. По нашему мнению, обучение на основе принципа высокого уровня трудности возможно при индивидуализации учебного процесса, предполагающего знание и учет индивидуально-психологических особенностей студентов и их склонностей к определенной профессиональной деятельности, а также применение методов обучения, способствующих более полной реализации потенциальных возможностей обучающихся. При этом каждый студент, изучая ту или иную дисциплину, выполнял бы задания-задачи той степени сложности, которая обеспечивала бы эффективное развитие мышления, памяти, воображения, интеллекта, профессиональных, творческих способностей. Преодолению «высокого уровня трудности» при индивидуализации обучения должна способствовать мотивационная направленность студентов на приобретение знаний и развитие способностей, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

К психологическим концепциям обучения (наряду с принципом высокого уровня трудности) относятся следующие: развитие в процессе обучения образного и пространственного мышления; индуктивного и дедуктивного мышления с приоритетом последнего; психических познавательных процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи, в том числе в

процессе общения; проблемное обучение формирование системного знания.

2. Развитие в процессе обучения образного и пространственного мышления– одно из направлений развития способностей и формирования творческой личности.

Образное мышление занимает особое место в структуре общего психического развития человека, а умение создавать образы и оперировать ими – отличительная особенность интеллекта человека /14, с. 11/.

И.С. Якиманская, определяя образное мышление как «сложное

гетерогенное образование, амодальное по своей природе, основная функция

которого состоит в оперировании чувственными (наглядными) образами на

основе образов, уже имеющихся в субъективном опыте человека», подчеркивает, что в образном мышлении участвуют в сложном единстве различные психические процессы: восприятие, память, представление, воображение; что создание образа осуществляется в процессе активной преобразующей деятельности субъекта /14, с. 37/. Ею установлены условия формирования образного мышления, рассматриваемого как сложный процесс преобразования чувственной информации при использовании различного наглядного материала и решении задач, требующих

· мысленного преобразования воспринимаемого наглядного материала;

· актуализации образов по памяти, их воссоздания, сохранения,

удержания в уме («видение умственным взором»);

· видение этих образов, их трансформации (по форме, цвету, величине, пространственной размещенности, по заданным или произвольно выбранным признакам и свойствам) /14, с. 12/.

Основным содержанием образного мышления является оперирование образами, его эффективность зависит от запаса исходных образов, их содержания, что во многом определяется индивидуальным опытом человека и его реальными, часто неповторимыми связями и отношениями с окружающей действительностью, содержанием его внутреннего мира.

Развитию образного мышления способствуют математика (геометрия), черчение, начертательная геометрия, география, значительный вклад в его развитие вносят литература, история, физика, биология.

По содержанию, структуре и функциям наглядных образов их условно можно разделить на «математические» (геометрические), «художественные» и «знаково-символические». При этом отличительной особенностью геометрического образа, в котором фиксируется форма, величина, пространственное соотношение фигур в целом или отдельных его частей, является абстрактность, динамичность, гибкость. Чем более схематичен этот образ, чем больше отражает «скелет» математического объекта, тем легче воссоздавать по нему логику преобразования (направление, характер движения, изменения, соотношения отдельных элементов и т.п.), – отмечается в работе /14, с. 14/. Здесь же подчеркивается, что геометрические образы составляют основу пространственного мышления – специфической разновидности образного мышления. Его основная функция оперировать образами в математическом (абстрактном, условно-схематическом) пространстве в известном смысле идеальном, отвлеченном от конкретности, единичности восприятия.

«С помощью образного мышления достигаются высшие формы научного (теоретического) познания, и вместе с тем в образном мышлении тенденция к познанию всеобщего включает в себя все богатство особенного и единичного» /14, с. 33/, причем логическое в образном мышлении выражается в другой, образной форме, что определяет его содержание.

По нашему мнению и мнению других авторов /14, 71, 127/, развитию

образного и пространственного мышления способствуют: применение в учебном процессе образно-концептуального представления информации в виде образно-концептуальных и структурно-логических схем; представление студентами различных понятий, закономерностей в виде образа (рисунка, схемы, графика); применение компьютерных технологий обучения, разных ТСО.

3.Б.Ф. Ломов, подчеркивая значение дедуктивного обучения в процессе познания, пишет: «В средней школе уже давно сложилась традиция идти в процессе обучения от единичного к общему, от конкретного к абстрактному. Но это лишь одно направление живого процесса познания, другое направление – от общего к единичному, восхождение от конкретного к абстрактному», что в обучении необходимо гармоничное сочетание обоих направлений, не должно быть «выпячивания» одного из них в ущерб другому» /62, с. 141/.

Аналогичный взгляд на проблему развития индуктивно-дедуктивного мышления выражает В.В. Давыдов. По его мнению формирование у учащихся индуктивно-дедуктивного мышления возможно, если обеспечить учащемуся возможность мысленного продвижения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному с приоритетом первого над вторым,а не наоборот. В связи с этим необходимо, чтобы учащимися в первую очередь была усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Причем понятия должны открываться и усваиваться учащимися, а не давать­ся им в готовом виде. Частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретные проявления всеобщего, абстрактного закона с установлением связи между конкретным объектом и соответствующим понятием. Такую связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических знаковых моделях.

«Одна из первых задач теоретического мышления в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении в ней всех понятий объекта (в их обобщении)», – пишет В.В. Давыдов /26, с. 204/ и отмечает, что настоящее, глубокое понимание учащимися усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

По нашему мнению, применение в учебном процессе структурно-логических схем, на которых учебная информация обобщена и структурирована, с последующей детальной переработкой студентами отдельных вопросов (вывод уравнений, доказательство теоремы, решение задач и т.д.), обеспечивает развитие у них дедуктивно-индуктивного мышления. Именно при дедуктивно-индуктивном обучении и дедуктивном, в большей степени, конструировании учебного предмета и учебной информации у человека формируется система знаний, умение «видеть» вопросы, проблемы,

задачи.

4. Принцип обучения на высоком уровне трудности Л.В. Занкова стал основополагающим в проблемном обучении, одним из теоретиков и исследователей которого явился А.М. Матюшкин /67/. Им даны определения понятиям задача и проблемная ситуация, которые широко используются в психологической теории проблемного обучения. При этом с помощью понятия «задача» чаще всего обозначаются такие интеллектуальные задания, в результате которых человек должен раскрыть некоторые искомые – отношение, свойство, величину действия /67, с. 274/, т.е. задача не предполагает включения в нее субъекта действия.

Проблемная ситуация характеризуется как «определенное психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе та­кого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» /там же, с. 275/. Таким образом, решение проблемной ситуации для субъекта означает шаг в его развитии, в получении нового обобщенного зна­ния на основе решения проблемы. Ситуация выделяется и оценивается как проблемная при наличии следующих составляющих.

1. Неизвестное, которое в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия).

2. Необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи.

3. Собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Наш взгляд совпадает с мнением Р.С. Немова о том, что главным в проблемном обучении является поиск таких проблемных ситуаций, «которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, одновременно порождая потребность и обеспечивая возможность для получения подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть небольшому, но новому и интересному открытию» /75, с. 265/.

Т.В. Кудрявцев /1975/ выделяет такие виды проблемного обучения:

1. Проблемное изложение учебной информации педагогом:

· создание педагогом проблемной ситуации, ее решение проходит под руководством педагога;

· решение осуществляется обучающимися самостоятельно.

2. Формирование проблемы учащимися.

Очевидно, что все эти варианты проблемного обучения, дополняя друг друга, способствуют развитию у студентов гибкого логического мышления и одновременно способствуют развитию творческого подхода в познании окружающего мира.

Структурно-логические схемы, разработанные автором по двум

техническим дисциплинам и общей психологии, могут служить методической базой проблемного обучения, т.к. представленную на каждой схеме информацию можно рассматривать как наглядно выраженную проблему,

которую следует осмыслить и разрешить посредством активной деятельности.

5. Для выполнения осмысленной и целенаправленной деятельности

человеку необходимы не только знания, но и умения ими пользо­ваться, что, в свою очередь, требует наличия и формирования системы знаний, в большей степени теоретических, но также и эмпирических. Последние (по Л.С. Выготскому /15/, В.В. Давыдову /26/) отражают внешнее в явлениях и выявляют признаки различия в них. Знания теоретичес­кие отражают сущность явления и объясняют конкретные способы их проявлений. Они являются результатом научного познания и представляют собой целостную систему, в которой из общих по­ложений выводятся конкретные представления. В.В.Давыдов относит методы и приемы построения знаний к важнейшим компонентам теоретического мышления, подчеркивает, что учащимся необходимо давать общие приемы решения задач, а не алгоритмические /26, с. 156/.

Безусловно, прав Н.Ф. Тищенко /127/, отмечая, что системность знаний соотносится в основном с таким качеством системы как целостность. Понятие целостности оказывается связанным с понятием симультанности (одномоментности) восприятия, последнее связано образностью, наглядностью. Следовательно, проблемы системности и наглядности оказываются тесно переплетенными между собой и часто средством формирования системного знания служат граф-схемы, структурно- логические схемы, образно-концептуальные схемы и карты (работы Л.Я. Зориной, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Матюшкина-Герке, И.Ю. Соколовой, Н.Ф. Тищенко, Л.Ф. Угловой, Л.И. Холиной).

6. Развитие психических познавательных процессов в условиях общения. Исследованию влияния общения на развитие психических познавательных процессов посвящены работы отечественных и зарубежных психологов: Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозова, В.Н. Мясищева, Д.Г. Эльконина, Э. Меймана, Ж. Пиаже, Ф. Оллпорта и др. Так, В.М. Бехтеревым /1925/ разработан принцип сравнительного изучения познавательных процессов в условиях индивидуальной деятельности человека и при его взаимодействии (общении) с другими людьми, экспериментально доказано влияние общения на детализацию восприятия. Повышение точности восприятия в условиях общения установлено в исследованиях: Г. Мюнстерберга, Ф. Оллпорта, М. Шерифа, В. Меде, Н.Н. Обозова /77/.

Исследованию особенностей мнемических процессов (памяти) в условиях общения посвящены работы Э. Меймана, который установил различие процессов запоминания и воспроизведения вербального материала детьми 8–9 лет, работающими в условиях изоляции и в присутствии других людей. Подобные различия наблюдались В. Меде, В.М. Бехтеревым, Д.Г. Элькониным и др.

Б.Ф. Ломов отвечает /62, с. 118/, что при воспроизведении текста в

условиях общения оказывается большим объем дословного воспроизведения и

более высокой точность воспроизведения, объясняя это тем, что «в процессе

совместного припоминания воспроизводится, прежде всего то, что хранит

память обоих испытуемых достаточно прочно и точно».

По данным исследований В.Ф. Ведерникова продуктивность произвольного запоминания в условиях общения по сравнению с таковыми в индивидуальной деятельности выше на 25 % для слов и на 26 % для цифр, а продуктивность непроизвольного запоминания только на 3 % выше для слов и на 10 % для цифр. Число лиц, улучшивших при общении показатели произвольного запоминания слов, составило 97 %, а цифр – 78 %.

Отечественными и зарубежными психологами большое внимание уделяется исследованиям особенности мыслительных процессов в условиях общения, в основе которых принцип единства мышления и речи, разработанный отечественной психологией, но экспериментальные данные разрозненны и противоречивы. Так, В.М. Бехтеревым установлено, что при решении арифметических задач индивидуальная работа более интенсивна и качественно выше совместной. К аналогичному выводу пришел В.Шмидт, сопоставляя качество домашних и классных работ, выполняемых школьниками. Групповое решение задач менее эффективно, чем индивидуальное, по данным Х. Ламма и Г. Траммсдорфа (H. Lamm, G .Trammsdorf, 1973). В то же время по результатам исследований Д. Тейлора (D. Taylor, 1964) в условиях совместной деятельности выше вероятность решения задач по сравнению с индивидуальной и более эффективна совместная мыслительная деятельность.

Б.Ф. Ломов объясняет противоречивость результатов исследований тем, что влияние общения на мыслительный процесс зависит от различных факторов: сложности решаемой задачи, уровня знаний и интеллектуальных способностей лиц, решающих задачу совместно, соотношения их мотивации, личностных особенностей и т.д. /62, с. 121/. Последнее, по нашему мнению, оказывает более значитель­ное влияние на результаты решения мыслительных задач индивидуа­льно и в условиях совместной деятельности (общения).

Исследования В.А. Кольцовой посвящены одной из важнейших проблем в психологии мышления – проблеме усвоения понятий. Они свидетельствуют, что более высокие результаты выполнения заданий по усвоению понятий получены учащимися в условиях непосредственного общения, которое оказывает различное влияние на сильных, средних и слабых учащихся. Большое влияние оно оказывает на средних учащихся, которые благодаря совместной деятельности поднимаются до уровня сильных, что подтверждено данными Н.Н. Обозова и В.З. Стагатеева /77/.

Я.А. Пономаревым /90/ исследовалось влияние общения на решение

творческих задач. При этом было установлено, что ни один испытуемый, работая индивидуально, не смог решить предложенную задачу за 30 минут, тогда как при решении этой же задачи группами испытуемых по два–три и четыре человека, 70 % групп нашло решение в пределах тех же 30 минут.

Более эффективное решение задачи, требующей творческого подхода, в

условиях групповой деятельности объясняется тем, что при совместном решении задачи каждый из членов группы находится в различных отношениях к побочному продукту, его созданию и использованию. Тот член группы, в действиях которого возникает «ключевой» побочный продукт, обычно находится в условиях, наименее способствующих его использованию, а другой член группы, заинтересованный в решении задачи, но находящийся в это время в положении наблюдателя, оказывается в более благоприятных условиях для использования побочного продукта. Именно благодаря общению происходит перевод побочного продукта из неосознаваемого плана в осознаваемый.

В целом исследования многих авторов доказали, что общение способствует повышению эффективности психических познавательных процессов и развитию познавательной активности человека. Объясняется это тем, что «в любом познавательном процессе при переходе от стадии к стадии осуществляется интеграция и трансформация информации. При этом в условиях изолированной индивидуальной деятельности интегрируется и трансформируется только та информация, которой располагает данный индивид. В условиях общения в индивидуально протекающий познавательный процесс вовлекается также та информация, которую индивид получает от партнера по общению», что определяет более высокую эффективность и своеобразие познавательных процессов в условиях общения /62, с. 126/.

На основании сказанного выше сделать можно следующие выводы.

1. Психологические концепции обучения, направленные на развитие способностей личности, должны быть реализованы при разработке соответствующих психолого-педагогических технологий обучения.

2. Технологии и методы обучения должны прежде всего обеспечивать

выполнение принципа обучения на высоком уровне трудности.

3. Основные психологические концепции обучения могут быть теоретической основой разрабатываемых технологий обучения.

4. Исследованиями разных авторов доказано, что психические познавательные процессы и способности наиболее эффективно развиваются в общении, поэтому в учебном процессе целесообразно шире организовать совместную познавательную деятельность студентов.

Выводы

1. Анализ литературы по проблеме развития личности показал, что:

а) развитие личности происходит в деятельности, общении, установлении отношений при вхождении в новую социальную группу и интеграции в ней, в направленности на будущее;

б) развитие психических процессов и функций гетерохронно с наличием сензитивных периодов, одним из них является возраст 18–20 лет (возраст

студента I–III курсов);

в) развитие личности студента в процессе обучения в любой

образовательной системе может осуществляться в ориентации на структуру

личности К.К. Платонова, схему отношений природного и социально­го Э.А. Голубевой и структуру учебной деятельности Н.М. Пейсахова.

2. Сопоставление структуры личности со структурой учебной деятельности позволяет подчеркнуть, что формирование и развитие направленности личности в большей степени происходит в процессе общения студента с педагогом и сверстниками на уровне отношений учебной деятельности; развитие способностей к самоорганизации и саморегуляции – на уровне поведения; развитие психических процессов, функций и способностей – на уровне познавательной деятельности; эмоционально–волевых свойств – на уровне психических состояний.

3. Индивидуально-психологические особенности студентов оказывают влияние на функционирование подструктур учебной деятельности,­ в частности на:

· подструктуру отношений – темперамент, функциональная симметрия–асимметрия полушарий головного мозга (ФСА), акцентуации характера, склонности к предметной, профессиональной деятельности, мотивация, ценностные ориентации, самооценка, уровень притязаний;

подструктуру поведения – темперамент, мотивация, склонности, способность к самоорганизации, самооценка, уровень притязаний;

· подструктуру познавательной деятельности – темперамент, ФСА, общие способности, когнитивные стили, самооценка;

· подструктуру психических состояний – темперамент, ФСА, акцентуации характера, самооценка, уровень притязаний.

4. Успешность учебной деятельности может быть обеспечена при оптимальном функционировании всех ее пяти подструктур. При этом оптимальное функционирование:

· подструктуры отношений возможно при отношениях сотрудничества и взаимопонимание между преподавателем и студентом, между студентами и сверстниками, сокурсниками;

· подструктуры поведения – при умении студента управлять и регулировать свою деятельность, поведение и общение;

· подструктуры познавательной деятельности – когда за счет оптимального соотношения между индивидуальными особенностями обучающихся формами, методами и технологиями, обучения обеспечивается эффективная и успешная познавательная деятельность студентов;

· подструктуры физиологического обеспечения – при высокой активности высшей нервной деятельности, психическом и соматическом здоровье

школьника, студента.

5. Реализация в учебном процессе (посредством соответствующих технологий

обучения) основных психологический концепций обучения будет, безусловно,

способствовать развитию интеллектуальных способностей студентов,

повышению качества подготовки специалистов в вузе.

Вопросы

1. Понятие о личности, ее структуре, предлагаемой разными авторами;

теории развития личности ?

2. Что такое темперамент, характер, способности, направленность?

3. Учебная деятельность (УД) как деятельность взаимодействия участников образовательного процесса, ее структура?

4. Соотношение структуры личности и структуры учебной деятельности?

5. Подструктура отношений УД. Какие индивидуально-психологические особенности студентов и как следует учитывать педагогу для обеспечения оптимального функционирования этой подструктуры?

6. Подструктура поведения, условия ее оптимального функционирования?

7. Подструктура познавательной деятельности. Как обеспечить активность и эффективность познавательной деятельности студентов?

8. Когнитивные стили – стили индивидуальной познавательной деятельности, их влияние на успешность этой деятельности и учебного процесса?

9. Как следует организовывать познавательную деятельность студентов

с учетом доминирующих полюсов когнитивных стилей?

10. Условия оптимального функционирования подструктуры психических состояний УД?

11. Как обеспечить оптимальное функционирование подструктур физиологического обеспечения УД?

12. Условия активизации познавательной деятельности студентов?

13. Условия эффективности познавательной деятельности студентов?

14. Какие индивидуально-психофизиологические особенности личности влияют на восприятие и переработку информации?

15. Как общение влияет на функционирование и развитие психических познавательных процессов: восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь ?

16. Какие основные психологические концепции обучения Вам известны?

17. Почему и как следует реализовывать в учебном процессе основные психологические концепции обучения?

18. Какие существуют дидактические принципы обучения ?

19. Почему и как необходимо реализовывать в образовательном процессе дидактические принципы обучения?

20. Психолого-педагогические принципы создания учебников, компьютерных обучающих программ и учебников?