Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов

Многие авторы обсуждали возможность, что несохранение отчасти, если даже не всегда, является следствием неправильного понимания значений слов, таких как длина, количество, равны, одинаковы, более и т. п. (K. Acredolo, 1983).

В параграфе I мы уже рассматривали результаты исследований, которые показали, что маленькие дети, действительно, часто смешивают, путают вопросы о количестве дискретных элементов в рядах и об их длине, т. е. действительно, у них нет еще четкого и устойчивого понимания значений слов «количество» и «длина». Отсюда ясно, что если тренировать детей в попеременной оценке равенства и неравенства «конфликтных» пар рядов то по количеству элементов в них, то по их длине, то сохранение дискретных количеств должно улучшаться. Такова была исходная гипотеза в работе Груэна (G. Gruen, 1965), которая полностью подтвердилась. Процедура, принятая в этой работе, трактуется самим автором и вслед за ним другими исследователями как вербальная тренировка в понятиях «больше по количеству» и «больше

237

по длине (длиннее)». Однако нетрудно увидеть, что это та же самая процедура, которая применялась в исследовании Гельман, т. е. перед нами вновь типичная вербально-перцептивная стратегия формирования способности решать задачи на сохранение.

Авторы другой работы основывались на данных, что маленькие дети, в отличие от взрослых, если их спрашивают, какой из объектов больше, основывают свои ответы преимущественно на их соотношении по высоте, игнорируя различия по площади (E. A. Lumsden and B. W. S. Poteat, 1968). Исходя из этого, была разработана процедура тренировки, которая должна была привести к улучшению сохранения количества плотного вещества (E. A. Lumsden and J. K. Kling, 1969). Авторы рассматривают эту процедуру как направленную на формирование у детей правильного понимания слова «больший», соответствующего его общепринятому значению.

Детям предъявлялись для сравнения пары деревянных брусков разного объема, высоты и толщины, и их просили определять, какой из брусков больше. В развернутой инструкции детям объясняли, что речь должна идти о количестве дерева в брусках, что больший брусок — это тот, в котором больше дерева и что больший брусок необязательно всегда будет самым высоким или самым толстым. После тренировки дети стали значительно лучше справляться с оценкой брусков по объему, что естественно привело также к улучшению их показателей в решении задач на сохранение количества твердого вещества. Нетрудно увидеть, что перед нами опять та же вербально-перцептивная стратегия. Ведь вся процедура была направлена на когнитивное выделение признаков количества материала путем связывания со словом «больше» отношений объектов только по этим признакам и на отделение этих признаков от признаков длины и толщины, отношения которых связывались с другими словами: «больше по длине» и «больше по толщине».

238

Заключение

Проведенный анализ приводит к заключению, что решительно во всех эффективных процедурах обучения сохранению, базирующихся на исходно разных теоретических основаниях, на самом деле можно обнаружить наличие весьма немногих, почти идентичных, общих элементов, которые таковы, что должны вести к большей, чем до тренировки, дифференцированности психологических репрезентаций разных свойств объектов. Таких общих моментов во всех процедурах тренировки в сущности всего четыре. Это:

1. Связывание через подкрепление или многократное повторение признаков, характеризующих разные свойства объектов, с разными словесными обозначениями и укрепление соответствующих связей.

2. Демонстрация, сопровождаемая словесными указаниями, разных способов изменения разных свойств (например, сжатие, растягивание, расплющивание и т. п. изменяет форму, а прибавление и убавление — количество).

3. Демонстрация и обучение (с применением соответствующих словесных обозначений) использовать разные способы и разные меры для измерения и сравнительной оценки разных свойств (например, счет элементов для числа, полоски бумаги для длины, квадратики для площади, гирьки для веса).

4. Использование приемов, способствующих эффективной дифференциации признаков, характеризующих разные свойства:

а) применение для оценки по разным свойствам «конфликтных» наборов стимулов;

б) противопоставление — в демонстрациях и словесных объяснениях — специфических способов изменения и измерения разных свойств объектов;

в) демонстрация с соответствующим словесным объяснением, что изменение одних свойств объектов может не приводить к изменению других.

Проведенный анализ подтверждает правильность принципиального подхода к пониманию природы феноменов несохранения, сформулированного в отечественной психологии более 20 лет назад Гальпериным и Элькониным. В дополнение к тем высказываниям этих авторов, которые приводились в предыдущей главе, приведем еще одно.

Гальперин писал о том, что когда для ребенка ясно выступает различие разных параметров объектов, то для него «ясным становится и то, что воздействие меняет объект лишь по одному параметру (скажем, уровень воды в сосуде), но не затрагивает тот параметр, о котором

239

ставится вопрос (о количестве воды). Разделение параметров... является фундаментом понятия о «сохранении количества» (П. Я. Гальперин, 1966, с. 132).

Правда, приведенный анализ не позволяет согласиться с Гальпериным и Обуховой, что единственным способом когнитивного разделения параметров объектов является «первоначальное измерение по каждому из них» (там же). На самом деле, как это следует из всего рассмотренного материала, таких способов, а вернее ступеней разделения, несколько. Однако это несогласие касается лишь более частного вопроса о способах, путях и механизмах когнитивной дифференциации свойств объектов, а не общего принципа, что разделение параметров составляет фундамент способности «сохранения» одних свойств объектов при изменении других. Все фактическое содержание почти тридцатилетних исследований по формированию у детей способности решать задачи Пиаже на сохранение подтверждает принципиальную правоту Гальперина и Эльконина. Это подтверждение тем более ценно, что не было прямой сознательной целью ни одного зарубежного исследования, но объективно содержится в совокупности найденных методических приемов и полученных результатов.

Анализ исследований по эффективному обучению сохранению, если его провести с позиций развития дифференцированности отражения разных свойств объектов, дает возможность выдвинуть определенное представление о внутренней структуре такой дифференцированности в смысле составляющих ее компонентов. Имеющиеся фактические данные позволяют наметить четыре группы признаков, на основе формирования и дифференциации которых идет развитие психологической отделимости тех свойств объектов, отражение которых необходимо для решения задач на сохранение.

1. Перцептивные признаки. Они являются следствием непосредственно-чувственного отражения разных свойств объектов. Таковы признаки горизонтальности для длины и вертикальности для высоты, множественности для дискретного количества, «массивности» зрительных воздействий для количества твердого вещества и жидкости, тяжести для веса. На основе этих признаков выносятся первичные перцептивные оценки отдельных свойств объектов (длинный и короткий, большой и маленький, тяжелый и легкий и т. п.).

2. Перцептивно-операциональные признаки. Они формируются как следствие отражения характерных изменений определенных чувственных впечатлений под влиянием определенных действий, изменяющих определенные свойства объектов, и как следствие установления связей между изменениями впечатлений и характером соответствующих действий. Так действия раскатывания и сжатия изменяют горизонтальную

240

и вертикальную составляющую объектов, а действия прибавления и убавления изменяют впечатления множественности, «массивности» зрительных воздействий и впечатления тяжести.

3. Перцептивно-операционально-измерительные признаки. Они формируются в результате применения разных мер и разных способов измерения к разным чувственно воспринимаемым сторонам объектов: полосок бумаги к длине и ширине, квадратиков и площади, последовательного пересчета элементов к дискретным количествам.

4. Операционально-измерительные признаки, не основывающиеся на непосредственно-чувственном отражении данного свойства. Таковы признаки веса, являющиеся следствием взвешивания предметов на весах.

Признаки 3 и 4 групп позволяют выносить опосредствованные оценки о разных свойствах объектов и об их отношениях по разным свойствам.

Если учесть, что все признаки и все действия по изменению и измерению свойств объектов имеют словесные обозначения, то развитая когнитивная репрезентация каждого свойства выступает как достаточно сложная система или иерархия разных признаков вместе с их словесными обозначениями. А развитая репрезентация объектов в целом, в совокупности их многих свойств, должна образовывать систему еще более высокого уровня, в которой репрезентации отдельных свойств выступают как подсистемы, не только отдифференцированные друг от друга, но и определенным образом взаимосвязанные. Эта взаимосвязь устанавливается благодаря объективно закономерному характеру соотношения разных свойств при определенных изменениях объектов: так раскатывание и сжатие пластичного материала приводят к одновременному изменению его длины и ширины; переливание жидкости в сосуд другой формы ведет к одновременному изменению ее ширины в сосуде и ее уровня.

Сложная репрезентативная система, составленная подсистемами признаков каждого свойства объектов и двусторонними временными связями: свойство ↔ система признаков ↔ словесное обозначение, хранится в долговременной памяти и составляет психофизиологическую базу решения задач Пиаже на сохранение числа, количества твердого и жидкого вещества, длины, веса, объема. Мы не нашли в литературе работ по обучению сохранению объема, но общий принцип формирования иерархической системы признаков этого свойства должен быть и здесь тем же самым. Сохранение объема в ряду других сохранений, как известно, достигается наиболее поздно (11—12 лет). Это должно объясняться большим числом признаков, необходимых для дифференциации этого свойства от других, в частности, от свойств количества вещества, площади и веса.

241

Если подвести итог всему сказанному, то он может состоять в следующем. С точки зрения представлений о психической деятельности как деятельности аналитико-синтетической и с точки зрения современной когнитивной психологии, возрастной период, названный Пиаже периодом формирования конкретных операций, должен быть квалифицирован как период когнитивной дифференциации всех перцептивно-воспринимаемых свойств физических объектов на основе образования, дифференциации и упрочения иерархических систем признаков, характеризующих разные свойства, и установления взаимосвязей между этими системами.

Эта когнитивная дифференциация, составляющая необходимый элемент в общей отражательно-знаковой системе взрослого человека, являющейся субстратом его сознания и целенаправленного произвольного поведения, несомненно, представляет собой процесс и результат очень сложной системной деятельности мозга. Поэтому неудивительно, что ее становление растягивается на несколько лет. Вероятно, вполне закономерно, что у детей 4—5 лет, в отличие от более старших, судя по ряду исследований, некоторые успехи в сохранении, достигнутые в результате тренировки, обычно утрачиваются по прошествии времени. Видимо, их нервная система еще не обладает достаточными свойствами, чтобы удержать столь сложную систему процессов, даже если ее удалось в определенной степени образовать в результате специальной тренировки.

Если посмотреть с развиваемой точки зрения на все имеющиеся фактические данные о феноменах несохранения и сохранения и о когнитивной дифференциации свойств объектов, то становится ясным, что по существу о ней известно еще очень мало. Конечно, можно считать установленным, что в основе сохранения лежит когнитивная дифференциация разных свойств объектов. Но одного этого еще далеко недостаточно. Подлежит выяснению природа и способ формирования признаков, характеризующих разные свойства, особенно признаков операционального типа; подлежат выяснению основные виды многочисленных временных связей, приводящих к формированию признаков, к установлению их иерархии для каждого свойства и к взаимосвязям между разными иерархиями; наконец, подлежит выяснению оптимальный путь развития и формирования всей системы дифференцированно-взаимосвязанного отражения разных свойств объектов. Проведенные на сегодняшний день исследования по обучению сохранению еще не дают и не могут дать ответа на этот последний вопрос, т. к. проводились с другими целями и для решения других задач. С точки зрения раскрытия оптимального пути развития сложной репрезентативной системы дифференцированного отражения свойств объектов, их результаты почти не сопоставимы. Во-первых, разные исследователи,

242

применяя разные процедуры, работали с детьми разного возраста. Поэтому разные признаки свойств формировались и дифференцировались у детей разного возраста. Во-вторых, поскольку в основу исследований не было положено представление о системе признаков, то для одних свойств объектов преимущественно формировались признаки одного вида, а для других — другого. Таким образом, целостная картина легкости и прочности формирования разных признаков свойств в зависимости от самих этих свойств, от последовательности тренировки признаков и от возраста пока отсутствует.

Представляется, что получение такой картины и установление на ее основе некоторых общих принципов оптимальной последовательности формирования систем признаков, относящихся к разным свойствам объектов, могло бы иметь не только частное — применительно к собственно феноменам несохранения-сохранения, но и более общее значение для практики обучения.

243

Часть третья