Источники и функции учебной мотивации

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

o внутренние;

o внешние;

o личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.). Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. [15].

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

o побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

o направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей, направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

o регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей, реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов и регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Наряду с указанными функциями выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива[4].

В настоящее время исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость студентов зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и школьник/студент добивается больших успехов.

Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диалектическом единстве и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация.

1.4. Учебно-профессиональная мотивация студента

Рассматривая задачи повышения эффективности образовательного процесса в вузе целесообразно говорить не столько об учебной, сколько об учебно-профессиональной мотивации. Как известно, именно готовность студента – будущего специалиста к решению профессиональных задач является целью профессионального образования.

В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.

С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5 курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают «возможность самосовершенство­вания», «возможность заниматься творчеством» и т. п. Что же касается реального учебного процесса, в частности, изучения специальных дисциплин, то здесь,какпоказывают исследования, лишь незначительное число студентов-первокурс­ников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения.

С одной стороны, перед нами — высокая удовлетворенность профессией и на­мерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой — же­лание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в про­цессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти пози­ции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формиро­вание реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться начиная с 1-го курса. Комплексные исследования, посвященные проблеме отчисления из высшей профессиональной школы, показали, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. Выяснилось также, что причина не только в объективной трудности усвоения указанных дисциплин. Огромное значение имеет и то, что студент часто плохо представляет себе место этих дисциплин в своей будущей профессиональной деятельности. Ему кажется, что успеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его узкоспециальной квалификации. (Заметим, что в настоящее время отношение к иностранному языку изменилось.) Следовательно, необходимым компонентом в процессе формиро­вания у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дис­циплин для конкретной практической деятельности выпускников.

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею.

Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:

1) удовлетворенность профессией;

2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;

3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психо­логические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;

4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и

иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы.

На основании анализа научной литературы можно заключить, что мотивация учебно-профессиональной деятельности – это соотнесение целей, которые студент стремится достичь, и внутренней активности его личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Важным является тот факт, что мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамикой.

При изучении учебно-профессиональной мотивации в отечественной науке центральным вопросом зачастую становится вопрос о структуре мотивации. Понятие «структура мотивации» применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп [26]. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая приобретает различный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению становятся в тот или иной момент доминирующими. Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А.К.Маркова, Л.И.Божович и др.) выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебно-профессиональной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями студента с другими людьми.

Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на освоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования – направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы – стремление быть полезным обществу; узкие социальные (позиционные) мотивы – желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет; мотивы социального сотрудничества – стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. На этапе овладения профессией мотивация, связанная с интересом к данной профессии, выступает в качестве ресурса и предпосылки, которые необходимы для развития профессионализма. Иными словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств[10].

Социологические и психологические исследования, проведенные в различных ВУЗах страны, показывают, что доля студентов, у которых в качестве ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности выступают познавательный (интерес к знаниям) и профессиональный (желание в совершенстве овладеть будущей специальностью), невелика: в различных выборках она составляет от 8% до 38% (в зависимости от профиля вуза, населенного пункта, специальности, пола респондентов и т. п.). Нет оснований считать, что доля высоко мотивированных студентов существенно увеличивается с I курса по V курс: в одних исследованиях было обнаружено некоторое ее уменьшение, в других – увеличение, в третьих была зафиксирована ее неизменность. Эти результаты говорят о том, что познавательный и профессиональный мотивы пока не выступают в качестве ведущих мотивов самостоятельной работы студентов в массовом масштабе [5].

Большое значение для успешности вузовского образования имеет факт доминирования в мотивационном профиле студента преимущественно внешней или внутренней учебно-профессиональной мотивации. Преимущественно внутренне мотивированные студенты более погружены, включены в учебный процесс. Для них характерна мотивация самоопределяемой деятельности: они более активны, сознательны, произвольны в планировании своего профессионального образования. Они уделяют равное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональным предметам. Студенты с преобладанием внешней мотивации в меньшей степени произвольны в организации учебного процесса, меньше погружены в учебную деятельность, поскольку ими движут не столько познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы. Учебно-профессиональная мотивация студентов в значительной мере определяется также и социально-психологическими факторами их профессионального становления, прежде всего, – особенностями взаимоотношений субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей, представителей администрации).

1.5. Межличностные отношения студента как фактор развития профессиональной мотивации

Социально-психологические особенности жизнедеятельности студенческих групп, а также взаимоотношения студентов с преподавателями рассматривались во многих исследованиях (Я.Л.Коломинский, М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев, О.Б.Крушельницкая, К.К.Платонов, М.Е.Сачкова и др.). В настоящее время социальные психологи проявляют большой интерес к исследованию ученических групп в системе высшего профессионального образования. При этом авторы рассматривают группу студентов как совокупный субъект деятельности и общения. Так, К.М.Гайдар считает, что данный феномен связан с развитием перцептивных способностей учащихся, и уже на втором году обучения студенческая группа становится полноценным субъектом взаимоотношений.

Тот факт, что студенческая группа в процессе вузовского образования последовательно проходит различные ступени в развитии внутригрупповых межличностных отношений, прямо или косвенно отмечается в целом ряде исследований. Так, например, Е.С.Кузьмин [12], М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и С.Л.Кандыбович [8] отмечают, что студенческая группа, в зависимости от курса обучения, проходит следующие стадии своего развития: стадия1 (первокурсники и часть второкурсников) – преобладание адаптационных процессов; активное приспособление к условиям вузовского обучения, вхождение в новую социальную общность; первокурсники учатся «быть настоящими студентами», т.е. усваивают нормы вузовской жизни; стадия 2 (третьекурсники и часть второкурсников) – в группе уже сложились общественное мнение и дружеские взаимоотношения, и она готова к самостоятельным совместным действиям; стадия 3 (четверокурсники и пятикурсники) – каждый студент способен быть выразителем групповых требований. Нетрудно заметить, что вышеописанные стадии социально – психологического развития студенческой группы во многом совпадают по своим характеристикам с фазами вхождения индивида в относительно стабильную социальную общность (адаптация, индивидуализация, интеграция), согласно концепции А.В. Петровского.