Психолого-педагогические основы формирования познавательной активности школьников
Прежде, чем рассмотреть познавательную активность, необходимо сначала проанализировать понятие «активность».
Это весьма многостороннее понятие, словарь синонимов русского языка толкует данное понятие как отношение к окружающему миру. В педагогической энциклопедии Г.С. Костюк различает активность в общем биологическом смысле и активность человека как важнейшую его черту — способность изменять его окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями [23,61] Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, инициативной деятельности, в труде, в учении, в общественной жизни, различных видах творчества, в спорте, играх и т д.
На основании анализа (словарей, энциклопедий) можно сделать такие выводы.
1. Понятие «активность» раскрывается через понятие «деятельность», а «деятельность» через понятие «активность».
2. Активная деятельность определяется как деятельность усиленная, энергичная.
3. Также это понятие включает в себя отношение человека к окружающему и его состояние.
В педагогической литературе можно встретить различные определения сущности познавательной активности. Она рассматривается как готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями (Н.А.Половникова), как проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям (Л.П. Аристова), как волевое состояние, характеризующее усиленную познавательную работу личности (Р.А. Низамов), как действенность жизненных сил ученика (Г.И. Щукина), как качество деятельности, в котором выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать нравственно – волевые усилия на достижении целей познания (П.И.Шамова)[19,45]
Таким образом, четко обозначаются два подхода к пониманию сущности познавательной активности. Одни авторы рассматривают познавательную активность как деятельность, а другие как качество, личностное образование.
В первом случае активность и деятельность рассматривается как тождественные понятия и тогда проблема активизации как бы упрощается, поскольку любая деятельность учащихся будет рассматриваться как активная деятельность.
Другие авторы считают, что познавательная активность не сводиться только к познавательной деятельности. Они рассматривают активность как психическое состояние познающего субъекта, как его личностное образование к процессу познания. Познавательная активность как свойство личности проявляется и формируется в деятельности.
Мы считаем, что второй подход шире, чем первый, он как бы охватывает его. Поэтому во всей работе будем рассматривать активность как личностное образование или как позицию учащегося по отношению к цели деятельности, которое формируется в учебно-познавательной деятельности самого ученика и изменяет его по отношению к познанию и себе, как субъекту учения.
Часть авторов рассматривают активность учащихся в обучении как дидактический принцип в сочетании с принципом сознательности [24,256]. Основу данного принципа составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности. Сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, принимаемых учителем методов и средств обучения. Собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.
П.И.Шамова обоснованно предлагает отвести активности ту важную роль, которую она на самом деле выполняет, выделить и рассмотреть ее как самостоятельную дидактическую категорию [32,5]
При отсутствии активности учащихся остаются незадействованными другие факторы и средства процесса обучения. Поэтому активность выступает как одно из условий достижения целей образования. Активность выражает отношение учащегося к цели жизнедеятельности, за которой стоит потребостно-мотивационная сфера интересов личности. Сознательная целенаправленная активность влияет на продуктивность обучения, поэтому активность правомерно рассматривать не только как условие, но и как средство достижения цели обучения.
При этом отношение к ней и отношение к предмету познания взаимосвязаны. Целеустремленность пробивает себе дорогу сквозь сложные переплетения во взаимосвязях человека с предметом, процессом, средствами, условиями и временными рамками учебы.
Мы также рассматриваем развитие познавательной активности еще и как одну из целей обучения, т.к. в социальном плане активность и самостоятельность человека определяет продуктивность его работы и составляет сущность предприимчивости. Поэтому добиваться этих качеств у учеников — одна из важнейших задач каждого педагога.
Подводя итог вышесказанному можно сделать вывод, что познавательная активность — это проявленное учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленные цели в пределах заданного времени.
Проблему активизации школьника необходимо рассматривать с трех оснований:
1. С позиции целостной личности учащегося как субъекта воспитания и обучения
2. С учетом функций, роли самостоятельности школьника в учебно-воспитательном процессе
3. С точки зрения направленности самих методов и форм организации обучения на формирование личностных качеств школьника в ходе совместной работы класса и учителя.
После того, как рассмотрено понятие познавательной активности, очень важно рассмотреть психолого-педагогические основы формирования познавательной активности, ее виды, уровни, критерии и признаки.
Виды познавательной активности. Познавательная активность может носить ситуативный, эпизодический характер, а может подниматься до стойкого личностного качества, т.е. в зависимости от системы отношений следует говорить о ситуативной активности в отдельных видах деятельности, в определенных условиях и интегральной (как преобладающее качество, проявляющееся, несмотря на препятствия, как направленность личности)
Интегральная познавательная активность свидетельствует, о том, что ученик не только усвоил ту или иную тему программы, даже отдельный предмет, но и то, что его от других отличает прочно сформировавшаяся потребность в качественной познавательной деятельности, сильные и устойчивые мотивы. Ученик не только проявляет активность в познании, он просто по-другому не может действовать.
Так, С.А. Рубинштейн рассматривает в диалектическом единстве проблему направленности личности и формирование потребностей, интересов, идеалов. Человека характеризует устойчивость, постоянство мотивов, их относительная независимость от изменчивости внешних обстоятельств. Направленность определяет общее доминирующее отношение к деятельности, а не частные побуждения, представляя, по сути, определенную систему убеждений интересов, идеалов [27,247]. Познавательная активность на уровне направленности личности означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и в самой непосредственной познавательной деятельности.
Кроме ситуативной и эпизодической активности различают еще внешнюю и внутреннюю познавательную активность, те активность связывают с различными физическим действиями в процессе работы. Известны исследования, устанавливающие связь познавательной активности с глазодвигательной в процессе решения наглядной задачи. Как активность расценивается внимательное слушание преподавателя, сосредоточенность на своих мыслях, относящихся к теме занятия, пристальное наблюдение за демонстрируемым опытом. Эти факты привели к необходимости различать активность внешнюю (моторную) и внутреннюю (мыслительную).
Психологи и дидакты обращают внимание на зависимость активности от психических процессов (внимание, воображение, мыслительный анализ, синтез и т д.).
Кроме видов познавательной активности в зависимости от системы отношений и видов, связанных с физическими действиями различают 4 типа познавательной активности, связанной с субъектной позицией учащегося.
Познание можно представить как последовательную цепь, состоящую их восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.
Следовательно, можно говорить о различных условиях познавательной активности школьников в учебной деятельности. Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.
Анализ этих позиций позволил условно выявить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности: нулевая активность (выраженная объектная позиция), ситуативная активность (преимущественно объектная позиция), исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция) и творческая активность (выраженная субъектная позиция).
Педагог обязан видеть и «включать» в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, что время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащихся с ярко выраженной готовностью к совместному познанию [15,26]
Еще одна из классификации познавательной активности, это классификация по уровням — в зависимости от отношения к выполняемой деятельности. Следует говорить о репродуктивной (исполнительской) и творческой активности. Д. Б. Богоявленская и И.А. Петухова называют уровни интеллектуальной активности, в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта:
1. Репродуктивный. Нижняя граница его характеризуется пассивностью, инертностью, отсутствием интеллектуальной инициативы, обучающиеся остаются в основном в рамках первоначального способа действия;
2. Эвристический. Характеризуется стремлением усовершенствовать данную деятельность, готовностью искать новые способы решения
3. Креативный (высший уровень интеллектуальной активности). Характеризуется инициативой в постановке задач, в стремлении выяснить причинные связи и зависимость, переходить к теоретическим обобщениям; эмпирические закономерности становятся самостоятельной проблемой, объектом теоретического исследования [19,46]
Для того чтобы развивать познавательную активность мало знать ее виды, уровни и механизмы формирования. Также необходимо знать ее критерии, требования к этим критериям. В научной литературе выявлены основные требования к критериям активности: фиксировать деятельное состояние субъекта; нести информацию о самостоятельности характера деятельности человека; соответствовать деятельности, в которой проявляется активность. В них частично содержится и сами критерии активности, которые, во-первых, должны отражать субъективные результаты и характер деятельности, во-вторых, субъективные факторы: мотивы учения, интерес. Каждый критерий должен учитывать три параметра: почему и во имя чего субъект действует, что он совершает и как, какими средствами пользуется и при каких условиях. Он состоит соответственно из каузального (почему и для чего), содержательного или результативного (что) и динамического (как) показателей [12,23] Следует отметить, что определяющим является содержательный показатель, т е учет результатов деятельности и ее характер.
Директора школ и учителя (всего было опрошено 200 чел) [19,45] основными показателями познавательной активности назвали интерес, любознательность (54%), самостоятельность (38%), волевые усилия (31%), целенаправленную организацию учебного труда, умение распределять время и рационально его использовать (24%), темп, быстроту выполнения заданий (28%), инициативность (10 %). Старшеклассники (всего 247 чел) проявление активности видят, прежде всего, в конкретных результатах учебы (75%), при этом они связывают воедино познавательную активность и нравственные качества личности, поэтому среди признаков активности считают помощь товарищам в учебе (34%), уважение к людям (4%), отмечали, что активного ученика характеризуют желание деятельности, желание выполнять те или иные задания добровольно, по собственной инициативе, положительное отношение к цели.
На основе изучения источников философской, психической и педагогической литературы, можно представить схему, отражающую наиболее часто называемые критерии активности — инициативность, положительное отношение к деятельности, самодеятельности, саморегуляции, осознанность деятельности, воля личности, целенаправленность, целеустремленность к деятельности, творчество.
Некоторые исследователи выделяют критерии умственной активности школьников: вопросы учащихся к учителю (В.Н. Пушкин, П И. Шамова, В.И.Антипова, Г.А.Бокарева); склонность к анализу ошибок, критичность (В.Ф. Сибирякова); способность к переносу знаний (В.И. Пушкин); оперирование приобретенными знаниями и умениями, стремление узнать причину явление (П И. Шамова); занятия по предмету в свободное время, чтение журналов, газет (В.И. Антипова, Г.А. Бокарева, В.С. Ильина).
Изучение источников показывает, что не все авторы называют основания для определения критериев активности, характеризует личность и характер, качество деятельности и направленность личности. Такой калейдоскоп критериев отражает сложность многостороннего процесса. Притом активность — явление, находящееся в постоянном изменении, что также затрудняет его характеристику.
 |
|
|
1.2 Пути и способы стимулирования познавательной активности школьников на уроках физики
В первом параграфе было подчеркнуто, что понятие «познавательная активность» раскрывается через понятие «познавательная деятельность», поэтому пути и способы стимулирования познавательной активности школьников на уроках физики можно рассматривать как приемы активизации познавательной деятельности.
На основе глубокого научного анализа существа и особенностей познавательной деятельности учащихся становится возможным осуществить единство взаимообусловленных функций образования, развития и воспитания.
Главная функция учения состоит в гностическом характере («гнозис» - знания), в систематическом овладении знаниями, учениями, навыками.
Приобретение практического и гностического опыта — обязательная подготовительная ступень в овладении любой деятельностью.
Рассматривая гностический характер учения как познавательную деятельность, следует установить ее особенности, ее место в жизни подрастающих поколений, ее роль в становлении личности.
Познавательная деятельность школьника в современном обществе представляет собой обязательную систематически совершаемую деятельность школьников. В отличии от других видов деятельности, которые совершаются в известной мере стихийно, в силу сложившихся обстоятельств, организованная гностическая деятельность — учение обязательно для каждого ребенка способного к относительно длительному физическому и умственному напряжению.
Таким образом, эта деятельность особая и ее социальное назначение очень существенно. В соответствии с социальным статусом познавательной деятельности осуществляется ее педагогическая инструментовка, которая предусматривает динамику развития ее по возрастам усложнение по всем параметрам: задачам, содержанию, способам выполнения, результатам.
Субъектом познавательной деятельности является ученик, и потому в центре учения, имеющего социально – педагогические основы, стоит его личность, его сознание, его отношения и к познавательному миру, и к самому процессу познания, и к соучастникам познавательной деятельности: к школьникам и учителям, организующим к направляющим его учение.
Другой отличительной особенностью познавательной деятельности школьника является характер ее протекания. Поскольку и цель, и содержание, и способы познавательной деятельности школьника заложены в программу, процесс учения, в который включается ученик, может протекать по-разному, с различным предложением сил, активности, самостоятельности субъекта (школьника). В одних случаях ее процесс носит характер подражательный, репродуктивный, в других — поисковый, в иных — творческий. Именно характер протекания процесса деятельности и влияет на ее конечный результат — на характер приобретенных знаний, умений и навыков.
Еще одной особенностью учения является также то, что сам ученик не всегда и не обязательно непосредственно соприкасается с той областью действительности, которую он изучает. Связь с предметным миром в познавательной деятельности, чаще всего происходит не с помощью наблюдений, практических действий с предметами, а опосредуется знаниями, обобщающими действительность. При этом экспериментально доказано, что более высокий уровень обобщенных знаний стимулирует и более высокий уровень развития учащихся [36,45]
Понятие и особенности познавательной деятельности были рассмотрены для того, чтобы можно было легче подойти к вопросу об активизации познавательной деятельности. Важность этого вопроса была подчеркнута еще во введении. Сейчас перед школой стоит задача вооружить своих выпускников умением самостоятельно пополнять свои знания, развивать свои способности, осваивать новые специальности. По активизации познавательной деятельности сейчас накоплен немалый опыт. Перед методикой преподавания физики стоит задача выделить основные этапы в работе по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках физики, указать те приемы и методы, которые можно применить на каждом из этапов, раскрыть их сущность и на конкретных примерах показать их применение в учебном процессе. Иначе говоря, задача методики состоит в разработке теоретически обоснованной системы работы учителя физики по активизации познавательной деятельности учащихся. Знание этой системы и особенностей класса позволит учителю обоснованно выбирать эти приемы и методы, которые целесообразны в конкретных условиях
Развитие познавательных творческих способностей учащихся— цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений. Применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда читывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, повышающие возможности ученика, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у учащихся веру в свои силы и способности.
С.А. Рубинштейн неоднократно обращал внимание на то, что «каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает в качестве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышления, необходимого для их освоения»[25,124]
Л.С.Выготский считал, что обучение носит развивающий характер тогда, когда лежит в «зоне ближайшего развития ребенка» — это расстояние между уровнем его актуального развития, определенным с помощью задач, разрешаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами»[5,43]
Учащийся в процессе познавательной деятельности совершает отдельные действия: слушает объяснения учителя, читает учебник и т д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные операции, в качестве которых выступают основные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т д.
Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление способствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например связь между мышления и памятью. Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения — это значит, прежде всего, активизировать их мышление.
Кроме того, развивать познавательные способности учащихся — это, значит, формировать у них мотивы учения. Учащиеся должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Задача формирования мотивов учения у учащихся неразрывно связана с задачей развития мышления и является предпосылкой ее решения. Поэтому, используемые учителем приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное и одновременное формирование у них мотивов учения.
В мыслительной деятельности школьников можно выделить три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления.
Понимание — это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовой информации, сообщаемой учителем или книгой. Глубокое понимание материала учащимися сообщаемого материала есть условие усвоения ими знаний и одновременно школа развития их мышления, их познавательных способностей. Именно в процессе понимания ученик усваивает опыт выполнения различных умственных действий. Повторяя рассуждения учителя и учебника, подражая им, ученик осваивает приемы мыслительной деятельности, поэтому глубокое понимание материала учащимися является предпосылкой самостоятельного решения ими познавательных задач, является первой ступенью их познавательной активности.
Логическое мышление — процесс самостоятельного решения познавательных задач. На этом уровне познавательной деятельности учащиеся должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать результаты отдельных опытов, строить обобщенные выводы, выполнять классификацию, доказательства, объяснения, выводить формулы, анализировать их выявлять экспериментальные зависимости и т.д. Поэтому учитель организует мыслительную деятельность учащихся такими заданиями, которые предусматривали бы выполнение одного из указанных умственных действий или их различную совокупность. Чем больше самостоятельных действий должны совершить учащиеся при выполнении задания, тем они сложнее. Процесс научного творчества совершается в три этапа. 1 этап характеризуется возникновением проблемной ситуации, первоначальным анализом ее и формулировки проблемы . 2 этап творческого процесса — этап поиска пути решения проблемы. Этот поиск совершается в ходе деятельностного анализа проблемы на основе имеющихся знаний. В случае необходимости знания об изучаемом объекте исследования можно пополнять, изучая соответствующую литературу или выполняя необходимые экспериментальные исследования. 3 этап претворения найденного принципа решения проблемы и его проверка. На этом этапе принцип решения реализуется в виде определенных результатов творчества: решение новой задачи, обоснование и разработка конструкции, теории и т.д.
Выделенные 3 уровня мыслительной деятельности могут быть положены в основу системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся, что рассмотрено в следующих трех пунктах.
Активизация познавательной деятельности учащихся должна начинаться с использования различных средств, обеспечивающих глубокое и полное усвоение учащимися материала, излагаемого учителем, избегая механического запоминания. Следует выделить четыре аспекта этого вопроса: 1) организация восприятия нового материала; 2) использование доказательных приемов объяснения; 3) учет методологических требований и психологических закономерностей; 4) обучение работе с учебником; 5) обучение работе над физической задачей разного типа
Организация восприятия нового материала.При правильно построенном объяснении материала учитель не только дает учащимся, но и организует их познавательную деятельность.
Большое значение, например, имеет то, как учитель вводит тему урока. Тема урока не должна просто сообщаться учащимся. Надо убеждать их в логической необходимости изучения каждого следующего вопроса программы. А для этого нужно раскрывать логику развертывания темы, взаимосвязь ее отдельных вопросов и естественно подводить учащихся к необходимости изучения материал урока.
Кроме того, учитель должен попытаться вызвать интерес к теме. Например: сообщить о значении изучаемого вопроса для научной и практической деятельности человека; привести интересные факты, связанные с историей установления закона; показать опыты, на которые учащиеся могут найти ответ в ходе объяснения и т. д. Важно лишь при этом не затратить много времени и не отвлечь внимания учащихся от предстоящего объяснения. Перед объяснением учитель должен не только назвать и записать тему урока, привлечь ней внимание учащихся, но и показать им те задачи, которые на данном уроке будут решаться.
Познавательные задачи выдвигаются в виде требований: объяснить, доказать, установить и т.д. Объяснение материала необходимо стоить как ответ на поставленные в начале урока познавательные вопросы, сосредотачивая на их решении внимание учащихся и не делая акцента на дополнительных сведениях
Практика обучения показывает, что для каждого урока физики, посвященного изучению нового материала, можно и нужно указать его основные познавательные задачи. Сформулированные познавательные задачи урока являются целью предстоящей деятельности учащихся. Осознание цели — необходимое условие любого волевого действия.
Заканчивая рассмотрение вопроса о необходимости четкой постановки познавательных задач рока, хотелось бы подчеркнуть, что учащиеся должны не только знать цель предстоящего объяснения, но и представлять, как эта задач будет решаться; будет ли ответ найден из наблюдений и анализа опытов или выведен теоретически на основе ранее изученных законов и закономерностей.
В конце объяснения целесообразно делать вывод и подчеркивать, какой вопрос был поставлен в начале объяснения, какой ответ на него получен и каким образом. Все это способствует осмыслению материала.
К методам устного изложения материала учителем относятся рассказ и объяснение. А на уроках физики чаще используют объяснение, т.е. строго логически обоснованное раскрытие изучаемых вопросов. Доказательное изложение познавательных задач на уроках физики обеспечивает более глубокое усвоение материала. Т.е. следует излагать материал доказательными приемами: его нужно выводить либо из опыта, либо теоретически используя при этом умозаключения по индукции и аналогии.
Индукция используется преимущественно на эмпирическом уровне познания в сочетании с такими методами, как наблюдение, эксперимент, сравнение. Индукция представляет собой обобщение из анализа результатов опыта или наблюдений, от лат. слова iductio, что в буквальном смысле означает “наведение”, т.е. мысль наводится на новое суждение на основе анализа экспериментальных данных. Характерной чертой индукции заключается в том, что механизмом вывода является экстраполяция результатов конечного числа опытов на все аналогичные случаи.
Из дедуктивных приемов выделяют 3 вида приема объяснения: дедуктивное (теоретическое) пояснение, следствий, дедуктивное предсказание новых явлений, фактов или закономерностей.
Примерами дедуктивного выведения следствий в школьном курсе физики является: вывод закона сохранения импульса из второго и третьего законов динамики, действующих начинаний силы и перемещение, действующих значений силы тока и напряжения и т.д. При дедуктивном выведении следствий рассуждения проводят, опираясь на математическую форму изученных физических законов. Наглядная интерпретация проводимых умозаключений чаще всего отсутствует. Опытом подтверждается иногда лишь окончательный результат дедуктивных умозаключений.
В физике отдельные экспериментальные факты и законы принято объяснять на основе той или иной теории или физического принципа, совокупность и т. д. С логической точки зрения такое объяснение представляет собой подведение частных фактов под общий закон. Эти объяснения включают в себя построение цепочки дедуктивных умозаключений. Этот метод называют дедуктивным пояснением экспериментальных фактов и законов.
Теоретически можно не только пояснить экспериментальный факт, но и предсказать (вывести) его. Теоретические предсказания имеют структуру, сходную с теоретическими пояснениями.
Информационно-иллюстративное и догматическое изложение материала.
Часто учителей упрекают в том, что они дают знания в готовом виде, не развивают познавательных способностей учащихся и т.п. Но при любом объяснении учитель часто выводит новое знание либо из анализа опытов, либо теоретически, широко пользуется методами логических умозаключений (индукция, дедукция, аналогия) и то показывает, как добываются новые знания, а не сообщает уже готовые формулировки законов.
Однако не весь материал учитель излагает доказательными приемами. Часть материала дается без логического вывода. При этом следует различать 2 вида изложения: информационно -иллюстрированный и догматический.
При первом факт (закон, закономерность) сообщается учащимся без вывода, но затем показывается опыт, иллюстрирующий его. Этот прием изложения в меньшей мере способствует развитию мышления учащихся, но его использование в ряде случаев целесообразно. Например, если мышление учащихся конкретного класса, остаточно развито, то требовать, чтобы каждая изучаемая закономерность обязательно выводиться из опыта или теоретически, не стоит. Некоторые закономерности достаточно лишь назвать или подтвердить опытом, пояснить аналогией или теоретически, чтобы учащиеся вполне осмыслили изучаемое. Это прием незаменим при изложении фундаментальных, предельно широких физических принципов, которые не могут быть выведены из отдельных опытов или положений теории, могут быть проиллюстрированы частными случаями изложения материала: сообщений без логического вывода, без дальнейших пояснений и экспериментальных подтверждений.
Догматический стиль изложения встречается там, где формулируют закон в готовом виде и ограничиваются лишь ссылкой на рисунок опытной установки, с помощью которой можно подтвердить их истинность, саму установку, ход опыта, его результаты не объясняют.
Кроме основных логических приемов объяснения и доказательства на уроках могут использоваться частные приемы, характерные для физической науки, например на основе принципа симметрии (геометрическая оптика) и теории размерностей.
Работа с учебником. Пониманию учащимися материала, развитию их мышления весьма способствует систематическая и целенаправленная работа с учебником на уроке. Самым важным первоначальным приемом работы с книгой является выделением главного, что требует анализа и абстрагирования второстепенного материала.
Например, семиклассники не умеют выделять главного в прочитанном. Обладая хорошей механической памятью, они легко и быстро заучивают текст учебника и при ответе почти дословно воспроизводят его. Поэтому очень важно с первых уроков в 7 классе систематически обучать учащихся выделять основное в тексте. Обучая выделению главного, одновременно надо учить правильно строить план своего ответа.
Например, при рассказе о физическом законе ученик всегда может руководствоваться следующим планом:
1. Формулировка закона, математическая запись закона, график.
2. Область действия закона.
3. Опытное его подтверждение.
4. Кем, когда, как был открыт закон.
5. Где проявляется действие этого закона в природе. Как он учитывается или используется в практике.
Планы в готовом виде вывешивать не желательно, лучше чтобы дети к пониманию сущности и структуры закона подходили самостоятельно. Кроме обучения умению выделять главное, учащимся 7-9 классов целесообразно предлагать следующее задание. Найдите в учебнике: 1) определение изучаемого понятия; 2) примеры, иллюстрирующие применение закона (проявление явления) 3) объяснение изучаемого явления; 4) ответы на вопросы, стоящие в конце параграфа.
 |
   |
Некоторые приемы развития логического мышления учащихся.
Обеспечение глубокого понимания учащимися изучаемого материала является лишь первой ступенью активизации их познавательной деятельности.
В данном пункте будут рассмотрены приемы и методы работы, рассчитанные на развитие логического мышления учащихся. этот метод эвристической беседы, задания на сравнение и систематизацию материал, эксперимент работы учащихся при изучении нового материала учащимися на основе работы с учебником, логико-поисковые самостоятельной работы учащихся, развитие мышления учащихся при решении задач.
Метод эвристической беседы обеспечивает большую возможность: для развития логического мышления учащимся. В процессе обучения необходимо предоставлять им возможность самостоятельно проводить анализ, синтез, обобщения, сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения. Основные требования к беседе: вопросы ее не должны быть обращены только лишь к памяти учащегося и требовать воспроизведения уже известных знаний, т.е. она не должна проводиться на низком уровне познавательной деятельности учащихся. Их физическая активность в таких случаях носит внешний характер и не характеризует напряженной умственной деятельности. Но на практике преобладают именно эти вопросы.
Активизация познавательной деятельности, таким образом, определяется не самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов. Беседа активизирует познавательную деятельность, если вопросы рассчитаны на мышление учащихся, их аналитико-синтети<