Продуктивный этап, или этап «чтения» и «письма»

Уроки по коммуникации включают в себя прежде всего работу, направленную на узнавание детьми с интеллекту­альной недостаточностью предметов, ситуаций, картинок, схематических рисунков и различных графических символов. Ребёнок учится использовать для общения предметы, жесты, символы.

Обучение «чтению» в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации трактуется по-иному и понимается как восприятие и понимание конкретных вещей и абстракт­ных знаков языкового или неязыкового характера.

Слово «читать» означает здесь умение воспринимать пред­меты и ситуации и понимать, что они обозначают. Например, стулья расставлены в круг, значит, сейчас будет утреннее при­ветствие. Этому предшествует манипулирование и действия с предметами, их подробное изучение, «чтение» их. Изучение происходит в результате различных действий с предметом.

Восприятие его осуществляется по возможности при активном взаимодействии всех анализаторов. Приобретённая информа­ция о предмете является основой для так называемого чтения предмета, которое исключает всякие действия с ним. «Читать предмет» — значит, рассматривая его, извлекать информацию о нём. Умение извлекать информацию из предметов создаёт основу для понимания ситуаций.

Умение «читать» предметы помогает сформировать уста­новку на «чтение»: ребёнок начинает понимать, что предме­ты, а позже картинки, символы, сигнальные слова и буквы содержат в себе какую-то информацию. На более поздних этапах обучения «чтение» предметов можно связывать с гло­бальным чтением на абстрактном уровне (мяч + картинка + название предмета). Задачу можно считать решённой, если ребёнок под руководством взрослого может извлекать инфор­мацию из предметов, ситуаций, картинок, символов. Вопрос о том, учить ли ребёнка собственно чтению, а если да, то когда, зависит от уровня его развития, способностей к обучению и от практической необходимости чтения в дальнейшей жизни.

Письмо в любом его виде воспринимается как опреде­лённое достижение, которое признаётся окружающими. Оно повышает самостоятельность ребёнка. Умение «записывать» даёт возможность установить межличностную коммуникацию, нормализовать отношения.

При помощи письма учащийся, например, может выразить свои переживания, сообщить о них окружающим. Однако пись­мо (написание слов буквами) требует от ребёнка такой степени абстракции и понимания символов, которая чаще всего не мо­жет быть достигнута детьми с умеренной и тяжёлой интеллек­туальной недостаточностью. Поэтому «письмо» для данной ка­тегории учащихся понимается не как написание слов и текстов, а как освоение дополнительных способов самовыражения и установления контакта с окружающими (ситуативное письмо — ребёнок берёт стакан, таким образом он сообщает: «Я хочу пить»; письмо картинками, символами и т. д.).

«Письму» можно обучать детей с любым уровнем развития. Однако цели и содержание обучения определяются индиви­дуально с учётом возможностей каждого ребёнка. Так, на­пример, прежде чем включить в индивидуальную программу обучение письменному шрифту, определяется, насколько он нужен и важен в настоящей и будущей жизни ребёнка. Чаще всего учащийся ограничивается «письмом» предметами или их изображениями.

«Чтение» тоже может выполнять ограничительные функ­ции при обучении «письму». Ребёнок научается «читать» то, что он «написал», т. е. очевидна и неизбежна тесная связь, между «чтением» и «письмом». В работе с детьми, обучающи­мися в центрах коррекционно-развивающего обучения и реаби­литации, можно ограничиться изучением печатного шрифта. Для учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью педагог вместе с родителями определяет цели, которые будут реализовываться в образовательном процессе.

Введение слова как средства общения. Следует отметить, что в работе с детьми с тяжёлой интеллектуальной недоста­точностью не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной системы или метода работы зависит от уровня развития ребёнка, его возраста, возможностей и педа­гогической среды в целом.

Как для нормально развивающихся, так и для учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью слово явля­ется отправной точкой в обучении. Все действия, которые совершаются с ребёнком или предметами, обязательно сопро­вождаются речью. Поскольку понимание обращённой речи у детей данной категории весьма затруднено, то к вербальным высказываниям предъявляются определённые требования.

Все высказывания, инструкции проговариваются чётко. Фраза педагога состоит из двух, трёх или четырёх слов. Прак­тически не употребляются сложные предлоги и развёрнутые конструкции предложений. Между предложениями делаются паузы. Инструкции или ключевые слова (названия предметов, действий) повторяются, а их количество зависит от ситуации и возможностей ребёнка (уровня развития).

На уроках по предмету «Коммуникация» развивается слу­ховое внимание учащихся, расширяются представления о зву­ках окружающей действительности (речевые и неречевые зву­ки). Этому способствуют такие виды деятельности детей, как слушание музыки, сказок, коротких рассказов, стихов, поте­шек. Педагог учит определять вопросительную интонацию голо­са и понимать вопросы «Кто это?», «Что это?», «Что делает?».

Постепенно расширяется пассивный словарь учащихся, за­крепляются значения слов, обозначающих живые и неживые предметы, действия и признаки в контексте изучаемых лек­сических тем: «Игрушки», «Продукты», «Одежда», «Мебель», «Животные», «Птицы» и т. п.

Во время проведения артикуляционно-двигательной ми­нутки педагог тренирует артикуляционный аппарат детей, используя специальные упражнения для губ, языка, нижней челюсти, мимики лица и повторения за педагогом отдельных слов и междометий, включающих отрабатываемый звук.

Активизация экспрессивной речи детей происходит в про­цессе практической деятельности: при выполнении двигатель­ных упражнений с короткими рифмовками, инсценировании небольших сказок (например, «Репка», «Курочка Ряба»), ис­полнении песенок. Учитель побуждает детей заменять жесты словами, отдельными слогами, обрывками слов, поощряет использование жестов только в том случае, если они сопро­вождаются словами.

Педагог учит детей применять однословные предложения, галофразы (слова, несущие нагрузку фразы и выражающие её смысл). Например, слово «сок» может заменять фразу «Я хочу выпить сока». В последующем педагог учит построе­нию фразы, состоящей из двух слов, используя приём подра­жания с добавлением, например, при формулировке простых просьб типа «Ещё сока», при описании своих действий и дей­ствий других: «Мама идёт», указании на принадлежность чего- то кому-то: «Папа пальто». При построении фразы возможно активное использование жестов, сочетание слов и жестов.

На уроках по предмету «Коммуникация» дети подбирают подписи к предметным картинкам и произносят их.

Постепенно расширяется импрессивный словарь путём вве­дения новых слов, обозначающих предметы, действия и при­знаки. Учащиеся соотносят действия, изображённые на кар­тинке, с реальными действиями, изображают их сами и по воз­можности называют действия, нарисованные на картинках.

Восприятию свойств предметов способствуют разнообраз­ные виды продуктивной деятельности: лепка, рисование, конструирование, аппликация. Дети учатся различать каче­ства и свойства предметов на основе сенсорных ощущений (мягкий-твёрдый, сухой-мокрый, сладкий-кислый-горький, холодный-горячий и т. д.).

Развитию понимания предложно-падежных конструкций с предлогами в, под, на, за, перед также способствует практиче­ская деятельность учащихся.

Инсценировки сказок, воспроизведение по подражанию отдельных реплик героев стимулируют активную речь детей с опорой на наглядность и на конкретную ситуацию, учат внимательно слушать, вызывают желание сопровождать вы­полняемые действия речевыми высказываниями.

Постепенно объём фразы расширяется до трёх слов с опо­рой на образец педагога, развивается вопросно-ответная фор­ма общения. Учитель задаёт вопросы: кто? что? что делает? какая? какой? какое? Ответы в виде жестов принимаются, но не поощряются. Одобрение получает устная речь.

Сюжетно-ролевые игры на бытовую тематику («Больни­ца», «Магазин» и т. п.) побуждают учащихся к диалогу по готовому образцу (в зависимости от речевых возможностей). В дальнейшем учитель спрашивает детей об их самочувствии, желаниях, настроении, учит вести короткие диалоги между собой. На уроках также отрабатываются варианты диалогов, часто используемых в повседневной жизни: «Как дела?», «Что ты хочешь?», «Как твоё самочувствие?», задаются вопросы: где? куда? откуда? на чём? у кого? Учитель всегда поощряет инициативу в общении.

Совместное разыгрывание отдельных фрагментов сказок с простым сюжетом («Теремок», «Колобок» и т. п.) повышает эмоциональную вовлечённость учащихся. Дети учатся под­ражать героям сказок, по подражанию повторяют отдельные звуки, звукосочетания или слова. Во время инсценировок педагог не только учит их речевому подражанию, но и стре­мится развивать пластику, выразительность движений.

Моделирование поведения в различных ситуациях способ­ствует формированию умений различать эмоции и адекватно реагировать на них. По картинкам педагог учит детей опреде­лять опасную ситуацию, сообщать о ней взрослым.

Развитию крупной и мелкой моторики, совершенствованию точности выполнения упражнений пальцами рук, ритмичности и согласованности движений, укреплению мышц пальцев рук способствует выполнение графических заданий: обведение и раскрашивание контуров предметных изображений, конструи­рование предметов, букв и коротких слов из палочек, копи­рование их в тетрадь, составление из букв своего имени и по возможности записывание в тетрадь печатными буквами.

Развитию понимания речи способствует выполнение кон­кретных инструкций. Педагог учит узнавать предметы по их назначению, понимать значения слов, обозначающих предметы, признаки и действия, учит выбирать из предложенных карти­нок, символов, эмблем те, которые соответствуют изучаемой лексической теме, и по возможности называть их. Постепенно вырабатывается умение различать и правильно употреблять зна­комые имена существительные в единственном и множествен­ном числе, выделять заданное слово из ряда других слов.

Выполнение практических действий способствует форми­рованию обобщающих понятий, установлению простейших причинно-следственных связей. На это направлены также упражнения по созданию групп однородных предметов из пред­ложенного материала (например, «Найди, что подходит», «Назови одним словом» и др.). У учащихся формируются представления о таких категориях, как посуда, мебель, транс­порт, животные и т. п.

На уроках по предмету «Коммуникация» большое внима­ние уделяется формированию умений спрашивать, отвечать, просить, благодарить, извиняться.

Во время проводимых педагогом экскурсий у учащихся формируется способность ориентироваться в городе. Обра­щаемся внимание на общеупотребительные символы, встре­чающиеся на улице и в общественных местах (такси, метро, парикмахерская, туалет, вход, выход и т. п.), сигнальные слова («Продукты», «Аптека», «Магазин» и др.). Дети учатся «читать» их, используя визуальную, акустическую, тактиль­ную системы коммуникации. Педагог обращает внимание учащихся на время года, суток, поощряет называние их. В процессе практической деятельности закрепляются про­странственные представления (верх-низ, середина, право-лево, впереди-сзади и т. д.).

Развитию межличностного взаимодействия подростков, воспитанию культуры речевого общения со сверстниками и взрослыми способствует коллективная деятельность: рас­пределяется содержание работы, последовательность её вы­полнения, оценивается результат. В процессе коллективной деятельности педагог формирует у учащихся умение строить связное высказывание, учит понимать вопросы, касающиеся направленности действия, объекта действия, места действия, отвечать на них и задавать самим, поощряет самостоятельные высказывания ребят.

На каждом уроке по предмету «Коммуникация» закрепля­ются умения пользоваться формулами речевого этикета (здо­роваться, прощаться, просить прощения, извиняться и т. п.) в разнообразных ситуациях, спрашивать и просить о чём- либо, эмоционально окрашивать свои действия, формировать отношение к поступкам, выбирать положительные нравствен­ные модели поведения, быть вежливым.

В старших классах на уроках по предмету «Коммуника­ция» педагог стремится к совершенствованию произноситель­ной стороны речи: разучивает с учащимися короткие стихи, простые скороговорки, способствующие тренировке артикуляторной моторики и лучшей автоматизации звуков, развивает интонационную сторону речи (громкость, темп, высота).

Учитывая возможности, детей учат соотносить звук и бук­ву, читать подписи под картинками, состоящими из двух-трёх слов («Девочка читает», «Девочка читает книгу»). Продол­жается практическое знакомство с предлогами, формируется умение составлять предложения с предлогами.

Совершенствуется умение учащихся дифференцировать глаголы, противоположные по значению, понимать и под­бирать слова с противоположным значением с опорой на картинку.

Осуществляется практическое знакомство детей с личными местоимениями в единственном и множественном числе, с притяжательными местоимениями (твой, мой).

В старших классах учащихся обучают элементам моно­логической речи. Развитию связной речи подростков способ­ствует анализ простых сюжетов, изображённых на картинках, слушание доступных по содержанию коротких рассказов. С помощью наводящих вопросов учащиеся описывают знако­мые предметы, сюжетные картинки, используя короткие и простые по структуре фразы для выражения своих мыслей.

Педагог стремится к тому, чтобы учащиеся использовали речь в социальном контексте: не отходили от обсуждаемой те­мы, соблюдали необходимую дистанцию при общении, умели вести себя по-разному со сверстниками и взрослыми, знако­мыми и малознакомыми людьми, учились изменять форму­лировку, если слушающий не понимает, применять общепри­нятые невербальные средства коммуникации для наилучшего взаимодействия (поза, мимика, внешний вид).

Упражнения со словами. В основе этого вида упражнений лежит метод «глобального» чтения, поэтому упражнения со сло­вами могут выполняться только теми детьми, которые способны уже различать графические изображения не только предметов, но и букв. Этот этап является наиболее сложным и труднопости­жимым. На протяжении всего процесса обучения на карточках- символах присутствуют слова, определяющие принадлежность символа к какой-либо категории. В данном случае они служат подсказкой и расшифровкой для учителя, а не для учащегося.

Упражнения со словами являются последним звеном в цепочке последовательности обучения ребёнка системе сим­волов. Для проведения этих упражнений можно предложить следующие приёмы работы: на карточке-символе постепенно увеличивать размер написанного слова (шрифт); постепен­но уменьшать размер рисунка; начиная с наиболее простых символов, в изображении предмета «удалять» (закрашивать, зарисовывать) отдельные детали и продолжать эту работу до тех пор, пока на карточке-символе не останется ничего, кроме напечатанного слова. Данный вид упражнений имеет целью сформировать целостное восприятие слова.

Оценочно-коррекционный этап

Основной акцент в работе по формированию коммуника­тивных навыков делается на усвоение ребёнком средств обще­ния (речевых и неречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача данной работы, а комму­никативный принцип построения уроков рассматривается в качестве ведущего. На всех уроках поддерживается и поощря­ется речевая активность учащихся. Осуществляется работа по обучению детей использованию различных средств невербаль­ной коммуникации (жестов, символов), позволяющих разви­вать умение удовлетворять возникающую коммуникативную потребность.

Педагогами и родителями создаётся речевая среда, способ­ствующая пробуждению у ребёнка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего сверстнику как объекту взаимодействия), развитию предметных и предметно- игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимание соотносящих и указательных жестов и т. д. Всё это предваряет, а затем и сопровождает обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью.

Предлагаем возможную характеристику уровней сформи- рованности умений общения у учащихся с тяжёлой интеллек­туальной недостаточностью:

0 — понимает намерения другого человека по мимике, жестам, воспринимает их только с помощью педагога;

1 — общается с помощью небольшого количества жестов и символов, адекватно воспринимает и выполняет простейшие задания, справляется с простейшими смоделированными си­туациями только с помощью педагога;

2 — использует невербальные средства коммуникации (по­ворачивает голову в сторону названного объекта, использует указательный жест, звукоподражания), адекватно восприни­мает и выполняет несложные смоделированные ситуации; включает полученные умения в игровую деятельность, но в жизненных ситуациях не использует;

3 — использует звукоподражание, лепетные и простые слова для выражения потребностей, эпизодически использует символы, пиктограммы;

4 — использует для общения вербальные и невербальные средства, демонстрирует способность и готовность к коммуни­кации с окружающими людьми.

Словарь использованных терминов

Альтернативная коммуникация — дополнительная ком­муникация (также приняты термины «тотальная коммуника­ция», «альтернативная коммуникация» и др.)- Это направле­ние исследований появилось в Европе и Соединённых Шта­тах несколько десятилетий назад. Системы дополнительной коммуникации позволяют людям, не владеющим речью или имеющим нарушения речи, получить средство коммуника­ции, сходное по устройству с естественными языками.

Апраксия — нарушение произвольных целенаправленных действий при сохранности составляющих их элементарных движений. Это нарушение относится к расстройствам высшего уровня организации двигательных актов.

Включение — термин, развивающий понятие «интегра­ция» и, по мнению зарубежных идеологов, в большей степени отражающий современный взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. При этом активной по­зиции самого общества в принятии людей с особыми потреб­ностями и в обеспечении гарантий их прав придаётся большее значение.

Внеситуативно-личностное общение — высшая форма общения ребёнка со взрослым в концепции М. И. Лисиной, возникающая в старшем дошкольном возрасте и характерная для детей 6—7 лет. В.-л. о. направлено на познание социаль­ного, а не предметного мира. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде. Протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для ребёнка и не являющихся аспектом какого-либо иного сотрудничества со взрослым.

Внеситуативно-познавательное общение — одна из форм общения ребёнка со взрослым в концепции генезиса общения М. И. Лисиной, возникающая в середине дошкольного воз­раста и характерная для детей 4—5 лет. Явным признаком появления В.-п. о. являются вопросы ребёнка о предметах и явлениях физического мира (о явлениях природы, о машинах, о жизни животных и пр.). Это общение происходит на фоне познавательной деятельности, направленной на формирование детских представлений об окружающем мире.

Вспомогательные способы коммуникации — все способы, которыми общаются неговорящие, не понимающие речь лю­ди (например, жесты, фотографии, картинки, пиктограммы, символы Блисса).

Генерализация — обобщение, логический переход от част­ного к общему; здесь: умение переносить усвоенные навыки из одной ситуации в другую и из процесса обучения — в по­вседневную жизнь.

Гипотония — сниженный мышечный тонус.

Гуление — разновидность предречевых вокализаций ребён­ка первых месяцев жизни, к которой относятся протяжные негромкие певучие звуки или слоги: «а-а-а-а», «га-а», «гу- у-у», «а-гу» и т. п. Обычно появляется в конце первого — начале второго месяца жизни и отмечается вплоть до возник­новения лепета (примерно до шести-семи месяцев).

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Жесты — различного рода телодвижения, сопровождаю­щие или заменяющие вербальную речь. Жест (кинесика) — один из прагматических навыков, позволяющих соотносить речь с физическим и социальным контекстами, т. е. «сказать то, что нужно, в нужное время, в нужном месте». Жесты под­разделяются на указательные, иллюстративные, поясняющие и выделяющие высказываемую мысль, и выразительные, или изобразительные, передающие, выражающие слово. Они обо­значают состояние, предмет или действие. Некоторые жесты приобрели конкретное или даже обобщённое значение. Могут изображать родовое понятие или видовое отличие. Жесты яв­ляются одним из важных компонентов в структуре невербаль­ной коммуникации, которая выступает средством компенса­ции отсутствия речевого общения. Жесты или телодвижения, которые используются во время общения, иногда называют социальными знаками. Обычно это приветственный жест ру­кой — «здравствуй», прощальный жест — «пока», пожатие руки, кивок головой — «да», покачивание головой из стороны в сторону — «нет», воздушный поцелуй.

Интеграция — подход к воспитанию и обучению, в со­ответствии с которым дети с особенностями развития растут и учатся вместе с детьми, развивающимися типичным обра­зом, но при этом получают необходимую профессиональную помощь.

Коммуникация, общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т. д., — специфическая форма взаимодействия лю­дей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.

Коммуникационная доска — доска с пиктограммами или картинками, изображающими людей, предметы или действия, на которые ребёнок может указывать, чтобы обозначить свои желания и потребности.

Коммуникативная книжка — личное многостраничное средство для коммуникации.

Коммуникативное намерение — понимание человеком того, что его слова влияют на окружающих и дают ре­зультаты.

Компьютерные пособия — пособия для коммуникации, основанные на микропроцессоре.

Лепет — разновидность предречевых вокализаций ре­бёнка, голосовые реакции ребёнка на раздражители поло­жительного характера. Появляется в виде разнообразных несложных звуков (гуление) и постепенно усложняется (мно­гократное повторение слогов «та-та-та», «ба», «ма» и т. п.). Используется ребёнком для называния предметов, выраже­ния своих желаний, требований, сопровождает предметно- манипулятивную деятельность, часто наблюдается как «игра» ребёнка с голосовыми звуками. Лепет младенца активизи­руется в ответ на обращённую к нему речь взрослого (так называемый ответный лепет). В конце первого года жиз­ни отмечается «лепетное говорение», интонационно ими­тирующее целую фразу или несколько фраз в подражание речи взрослых, — предвестник появления активной речи. В отличие от других предречевых вокализаций лепет может иметь диагностическое значение, так как отсутствует у ум­ственно отсталых детей. У глухих детей наблюдается спон­танный лепет, но отсутствует ответный.

Лёб-система — система, охватывающая 60 символов (пик­тограмм) с напечатанными под рисунками значениями слов.

Может быть использована для работы с детьми, имеющими умственные и физические отклонения в развитии; предназна­чена также для детей дошкольного возраста. Система состоит из символов, разделённых на 10 групп: общие знаки взаимо­понимания (я, просьба, давать, указывать, приветствовать, делать, спасибо, да/хорошо, нет/плохо, прекратить); слова, обозначающие качество (тепло, холодно, большой/много, ма­ленький/мало, громко, тихо); сообщение о состоянии здоровья (больной, лекарство, врач); посуда, продукты питания (есть, пить, хлеб, мороженое, овощи, фрукты, сладости, колбаса); предметы домашнего обихода (дом, стол, отдыхать); личная гигиена (туалет, одевать, принимать душ, причёсываться, плавать, спать, мыть, чистить зубы); игры и занятия (ехать на автомобиле, смотреть телевизор, идти, рисовать, слушать музыку, музицировать, смотреть, играть, говорить, занимать­ся); религия (молиться, церковь, причастие); чувства (счаст­ливый, я тебя люблю, печальный, испуганный); работа и отдых (праздновать, танцевать, учиться, работать, убирать). Цель системы — научить ребёнка выражать с помощью сим­волов свои желания.

Макатон — уникальная языковая программа, предпо­лагающая структурный многофункциональный подход с ис­пользованием знаков и символов и направленная на обучение коммуникации, языку и навыкам чтения людей с особыми нуждами. Автор программы — Маргарет Уокер, член Ордена Британской империи, консультант по использованию програм­мы в других странах, исполнительный директор и член прав­ления благотворительной организации. Макатон крайне необходим для людей с ограниченными воз­можностями коммуникации. Программа «Макатон», создан­ная в 80-х годах в Великобритании, доказала свою эффек­тивность и широко используются во всем мире, в том числе в Великобритании, Франции, Германии, Японии. Языковая программа «Макатон» представляет собой сложную систему, состоящую из базового словаря (450 наиболее употребитель­ных и нужных для взаимодействия понятий), ресурсного сло­варя (около 7000 более сложных и менее частотных понятий, часто уникальных для конкретной страны) и дополнительных словарей. Каждому из этих понятий соответствуют жест и символ (картинка), максимально точно передающие смысл или внешний образ понятия.

Методика «Связь с глазом» — ребёнок составляет взгля­дом сообщение из слов или слогов, расположенных на экране.

Методика «Зона и партнёр-помощник» — кодирование сообщения: взглядом ребёнок показывает зону, в которой на­ходится сообщение, а потом — цвет сообщения.

Методика «Позиционное кодирование» — для передачи сообщения используются комбинации цвета, цифры, буквы, слоги, сочетания букв и целые слова.

Методика «Речь-подсказка» — 8 фигур, 4 позиции ру­ки — используется в сурдопедагогике. В 1984 г. методика адаптирована для общения с помощью взгляда (называется НЮ-ВЮ-КЮ).

Морфология — раздел грамматики, изучающий структу­ру слова и описывающий правила словообразования, т. е. использование отдельных нечленимых единиц языка: кор­ней слов, приставок, суффиксов и окончаний для образова­ния слов.

Общение посредством взгляда. При нормальном разви­тии в три-четыре месяца у ребёнка появляется способность локализации взгляда, к девяти месяцам он может указы­вать взглядом на желаемый предмет. При формировании общения посредством взгляда используют различные при­способления: многослойный жилет (фартук) с прозрачным наборным полотном; поднос-подставку с картинками; про­зрачный экран.

Перцептивное общение — общение, основанное на вос­приятии самого учащегося, его выразительных движений, внешних проявлений самочувствия и переживаний. На основе восприятия учащегося учитель проникает в его внутренний мир, пытаясь почувствовать его состояние, мотивы его дей­ствий и поведения.

Пиктограммы — здесь: набор из 600 картинок размером 10x10 см, разделённый на несколько категорий: люди, части тела, одежда, предметы, кухня, ванная комната, еда, овощи, животные, игрушки, парк, погода, музыка, спорт, чувства, профессии, транспортные средства, места, действия, праздни­ки, особенности, положение в пространстве, цифры, формы контакта. В наборе очень мало абстрактных понятий. Пик­тограммы чёткие, нет большого количества лишних деталей. Основная картинка на пиктограмме белая, фон — чёрный. На каждой картинке имеется подпись, информирующая о значении этого знака.

Пиктография — рисуночное письмо, древнейший вид письменности. Его принципиальная особенность состоит в том, что знак никак не связан со звучанием слова — он вы­ражает его смысл.

Поддерживающая коммуникация (У. Кристин, 1999) яв­ляется основой жизнедеятельности детей с тяжёлой формой интеллектуальной недостаточности, позволяет организовать их взаимодействие, передать социальный опыт. Поддержи­вающая коммуникация предполагает использование невер­бальных, мимических и жестикуляционных средств, которые обеспечивают понимание речи, даже если ребёнок сам не может говорить.

Показ согласия или несогласия: с помощью движения глаз: закрывание глаз — да, открытые глаза — нет; с помощью минимальных доступных движений; посредством цветовых сигналов (красный и белый), закреплённых на конечностях: красный цвет — да, белый — нет.

Прагматика — здесь: умение строить речь в соответствии с физическим и социальным контекстами.

Проксемика — область прагматики, рассматривающая использование человеком пространства и расстояния в ситуа­циях межличностного взаимодействия.

Психический возраст — возраст, соответствующий реаль­ному уровню психического развития (при нормальном разви­тии совпадает с хронологическим).

Семантика — раздел языкознания, изучающий содер­жание информации, которая передаётся языком. Семантика имеет дело со значением словарного состава или лексикона нашего языка.

Символ — образ, являющийся представителем других образов, содержаний, отношений. Символьное изображение может быть ограничено рамкой (желательно) и содержать надписи-обозначения. Слово должно быть написано легко читаемым шрифтом. Дети, не владеющие навыками чтения, могут запоминать графическое изображение слова на символе, а затем, увидев его в другой ситуации, осуществлять перенос знаний. В символах, где рисунок несёт определённое значе­ние, некоторые части могут быть изображены более крупно или без деталей (эмоции — голова без шеи, символы с изо­бражением отдельных частей тела и др.).

Символы. Блисса — специальный символический язык, изобретённый Чарльзом Блиссом (1897 — 1985). Описан в книге, впервые опубликованной в 1949 г. Первоначально эта система называлась «Семантография». Инициатива примене­ния «Блисса» в терапевтических целях в качестве системы, заменяющий естественный язык, возникла в 1971 г. в Кана­де, в Центре реабилитации детей-инвалидов в Онтарио. При этом вначале имелись в виду не столько дети с нарушениями собственно речевого развития, сколько дети с такими физиче­скими дефектами, которые затрудняли или даже исключали обучение чтению и письму. Для дальнейшего развития и по­пуляризации «Блисса» в 1971 г. была создана организация ВИззушЬоИс СоттишсаШп 1п1егпаиопа1. В «Блиссе» исполь­зуются контурные изображения, аналогичные обычным типо­графским небуквенным литерам и их комбинациям, а также геометрические фигуры — ромбики, треугольники; значки, которые напоминают максимально упрощённые детские ри­сунки. Система знаков состоит из около 30 простых графиче­ских форм, которые, соединяясь согласно строго определён­ным правилам, создают символы отдельных понятий.

Синтаксис — раздел грамматики, изучающий структуру предложения и сочетания слов в предложении.

Ситуативно-деловое общение — согласно концепции М. И. Лисиной вторая по времени появления в онтогенезе форма общения ребёнка со взрослым. Зарождается прибли­зительно в шесть месяцев и совершенствуется на протяжении раннего возраста. Формируется на основе предшествующей ситуативно-личностной формы общения. Главная особенность С-д. о. — его развёртывание на фоне практического взаимо­действия ребёнка и взрослого, непосредственная связь комму­никативной деятельности с таким взаимодействием.

Ситуативно-личностное общение — первая появляющая­ся в онтогенезе форма общения ребёнка со взрослыми людьми (синоним: непосредственно-эмоциональное общение). Начина­ет складываться на втором месяце жизни по мере развития комплекса оживления. Удовлетворяет потребность ребёнка во внимании и доброжелательности взрослого; побуждается лич­ностными мотивами; реализуется при помощи экспрессивно- мимических средств (компонентов комплекса оживления); его содержание — обмен положительными эмоциями между ребёнком и взрослым.

Тотальная коммуникация — использование в общении вербальных и невербальных средств: слов, жестов, предмет­ных действий и т. д.

Фонетика — раздел языкознания, изучающий акусти­ческие и физиологические (артикуляционные) особенности звуков речи.

Функциональная терапия — профессиональная деятель­ность, помогающая людям восстанавливать свои функции после болезни либо адаптироваться и научиться справляться с недостатками или проблемами в развитии, т. е. деятельность, призванная обеспечить человеку максимально возможную не­зависимость. В отечественной литературе этот термин часто переводится как «восстановительная терапия» (раньше — как « трудотерапия »).

Язык мимики и жестов. При достаточных моторных способ­ностях ребёнка можно пытаться обучать его языку жестов — например, при сенсорной алалии в качестве вспомогательного средства общения.

Язык звуков. При отсутствии голосовой активности (анартрия, сенсорная алалия) определённое значение придаётся неречевым звукам: свисток — «иди сюда», хлопок — «хочу пить», звонок — «хочу есть» и т. д.

Приложение 1

Показатели сформированности предречевых и речевых навыков ребёнка

Таблица 1

Показатели двигательного развития

Двигательные реакции	Отметка показателя (+/-)
Поворачивает голову набок, лёжа на спине
В ответ на тактильный контакт меняет своё пове­дение (успокаивается, активизирует движения)
Находясь на руках взрослого, поднимается и несколь­ко мгновений самостоятельно держит голову
Хаотично двигает руками
Энергично брыкается, лёжа на спине
Лёжа на животе, в течение нескольких секунд удерживает голову
Держит голову и плечи, когда его сажают, обложив подушками
Устойчиво и прямо держит голову, когда его помеща­ют в вертикальное положение и удерживают в нём
Держит прямо голову и грудь, лёжа на животе и опираясь на предплечья
Переворачивается с живота на спину
Перекатывается с живота на бок, сам удерживает это положение тела
Прыгает вверх-вниз в положении стоя, когда его поддерживают
Противопоставляет большой палец четырём остальным
Сидит без посторонней помощи, опираясь на руки
Сидит без поддержки
Из положения «сидя» переходит в положение «стоя на четвереньках»
Ползает на четвереньках
Стоит с минимальной поддержкой
Самостоятельно переходит из положения «стоя» в положение «сидя»
Ходит с минимальной помощью (поддержка за плечи,руки,бёдра)
Самостоятельно садится на стул
Поднимается вверх по ступенькам, держась за руку взрослого или за перила
Наклоняется вниз (сгибаясь в поясе), чтобы взять с пола игрушку
Ударяет ногой по большому мячу, который к нему подкатывается
Тянется к предметам, пытается их схватить
В течение нескольких секунд держит предмет, используя ладонный захват, а затем непроизвольно выпускает его
Ловит мяч двумя руками

Таблица 2

Показатели развития мелкой моторики

<

Наши рекомендации