Таким образом, прилагательное, как более абстрактная, обобщенная часть речи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и парадигматических связей.

Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.

Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмовморфологического характера.

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Выводы:

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений.

Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени.

У большинства дошкольников с ЗПР возникают серьёзные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

*** Организация и содержание констатирующего эксперимента

Методика экспериментального исследования пространственных и временных представленийдетей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

С целью изучения качественного своеобразия и уровня сформированности пространственно - временных представлений у детей с задержкой психического развития, нами было проведено экспериментальное исследование, которое носило сопоставительный характер.

В эксперименте участвовали три группы детей, по 10 человек в каждой – норма и с задержкой психического развития 6 - 7 лет посещающих подготовительные группы детских садов № 50 г. Люберцы.

У всех детей экспериментальной и контрольной групп согласно заключению ПМПК выявлена задержка психического развития. Из анамнестических данных этих детей видно, что практически у всех отмечалась задержка раннего развития. Ряд детей имеют хронические заболевания, склонность к простудным заболеваниям. У большинства дошкольников с данных групп имеются нарушения физического и речевого развития. У всех детей с ЗПР по заключению логопеда отмечается недоразвитие речи системного характера. Они отличаются от своих сверстников снижением познавательной активности, импульсивностью действий, низкой продуктивностью деятельности, ярко выраженными трудностями в совмещении речевой и предметной деятельности. У них отмечается низкая готовность к школьному обучению.

Изучение понимания вербальных средств, обозначающих пространство и время, и их выражения в устной речи у дошкольников осуществлялось с помощью шести блоков по 12 заданий в каждом, составленных О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой.

В процессе обследования у детей пространственных представлений изучались: ориентировка в «схеме собственного тела»; ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив; понимание и употребление предлогов; ориентировка на листе бумаги; ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.

Методика обследования включала использование: картинок с изображением предметов в разных углах листа; рисунков кистей рук и ступней ног; листов в клетку, расчерченных на 9 квадратов, с крестиком в центральном квадрате; рисунка парка; разноцветных прямоугольников из бумаги, изображающих скамейки; рисунка дерева и животных вокруг него.

*** Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:

- понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);

- самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

- латентный период ответа;

- точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

- использование помощи взрослого.

Ребенку предлагались следующие задания:

1 блок. Ориентировка в «схеме собственного тела».

Оценка:

1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);

0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Аналогично оценивались все последующие блоки методики.

2 блок. Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

3 блок. Понимание предлогов (по картинке рис.1).

4 блок. Употребление предлогов (по картинке рис.1).

5 блок. Ориентировка на листе бумаги.

6 блок. Ориентировка на листе бумаги, перевёрнутом на 180°.

Изучение понимания и отражения в устной речи представлений о временных единицах осуществлялось по методике, в основе которой лежат материалы Т.Д. Рихтерман и Т.И. Тарабариной. Задания для детей сгруппированы в шесть блоков по 12 вопросов. С помощью данной методики у детей исследовались представления о частях суток, способность понимать и использовать в собственной речи понятия «вчера», «сегодня», «завтра», представления о временах года, месяцах, днях недели и способность понимать обратимые активные и пассивные конструкции.

Методика обследования включает использование: картинок, изображающих действия людей в разное время суток; картинок, изображающих один и тот же пейзаж в разное время суток; картинок с изображением времен года; числовых карточек, обозначающих дни недели; сюжетные картинки.

Ребенку предлагалось выполнить следующие задания и ответить на вопросы.

7 блок. Представления о частях суток.

8 блок. Представления «вчера», «сегодня», «завтра».

9 блок. Представления о временах года.

10 блок. Представления о месяцах.

11 блок. Представления о днях недели.

12 блок. Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

***

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г. В. Грибанова).

В качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной и др.

В социально-психологических исследованиях (B. C. Шаумаров, Л. В. Шибаева) проводилось кросс-культурное изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

3) отсутствие полноценной, соответствующей ^возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

4) социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.

В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние (Г. К. Ушаков, М. И. Буянов, Г. Е. Сухарева и др. ). Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР (В. В. Ковалев).

В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует.

Можно выделить следующие группы социально-психологических факторов:

1) субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка);

2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);

3) психогенные травмы, лежащие в основе посттравма-тических расстройств;

4) психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);

5) психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);

6) социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;

7) хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).

В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР:

1) сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость;

2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие;

3) неуверенность в себе;

4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности;

5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний;

6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;

7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях;

8) негибкость в поведении;

9) гиперсоциальность;

10) проблемы социально-психологической адаптации.

В рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.

В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».

Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

1) постепенное улучшение развития;

2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

3) развитие стойкого негрубого дефекта;

4) регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

2) синдром психического инфантилизма;

3) церебрастенический синдром;

4) психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.

Т.о., в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

1) в сенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

2) в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

3) в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

4) в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

5) в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

6) в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

7) в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

8) в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.

Сегодня мы рассмотрели теоретические подходы к данной проблеме. Как вы убедились, вопрос очень не простой, и чтобы правильно подойти к его решению необходимо иметь понятие о проблеме и обязательно обращаться за помощью к специалистам; психологам, дефектологам, психиатрам, нейропсихологам.