Философские основы Вюрцбургской школы.

Вюрцбургская школа—это направление интроспективной психологии, представители которого в начале XX в. впервые в истории психологии попытались экспериментально исследовать особенности мышления.

В группу психологов, образовавших Вюрцбургскую группу, входили, кроме руководителя Освальда Кюльпе, А. Майер, И. Орт, К. Марбе, X. Ватт, Н. Ах, А. Мессер, К. Бюлер, К. Тей­лор и другие.

Вюрцбургская школа возникла в следующей теоретико-философской ситуации. К началу XX в. в психологии господствовала физиологическая школа Вундта. Физиологическая психология была разновидностью психоло­гии сознания. Основной своей задачей представители этого на­правления считали изучение сознания, его составных «элемен­тов» и связей между ними. Эту задачу психологи решали, ис­пользуя методики, заимствованные из физиологии. В результате этих обстоятельств психологи пришли к выводу, что при изучении ощущений и восприятия метод инстроспекции является действенным.

В этих сложных условиях, когда уже начали действовать, но еще полностью не проявились внутренние противоречия физио­логической психологии, и начала формироваться Вюрцбургская школа, Кюльпе — ученик Вундта и Г. Е. Мюллера

Оттолкнувшись от этих философских позиций физиологиче­ской психологии, вюрцбуржцы попытались применить метод интроспекции к изучению мышления.

В опытах Вюрцбургской школы интроспективный метод до­стиг своего апогея. Испытуемые должны были сообщить не о качестве воздействую­щих раздражителей, а о довольно сложной мыслительной деятельности, вызываемой раздражителями и опосредствующей ко­нечный ответ («да», «нет»).

Отчет испытуемых об этой умственной деятельности рассматривался вюрцбуржцами как достоверное и адекватное описание действительного хода мышления. Пытаясь создать теорию интроспективного эксперимента, Ах

настаивает на ретроспектив­ном характере самонаблюдения. Он подчеркивает, что интро­спекция не просто искажает наблюдаемый психический процесс, но меняет его содержание.

Специальное внимание Ах уделял вопросу об отличии применявшейся в опытах вюрцбуржцев интроспекции от самонаблюде­ния в эмпирической психологии. Основное отличие, по мнению Аха, заключается в том, что в опытах Вюрцбургской школы ин­троспекция применялась в строго контролируемых стандартных условиях: каждому испытуемому давались одни и те же раздра­жители и тождественные инструкции. Это положение означает некоторую тенден­цию к выходу за пределы психологии сознания, некоторое при­знание зависимости мышления от окружающих условий. Но для вюрцбуржцев внешние условия выступают более как поводы или способы побуждения мыслительной деятельности, чем причина и детерминирующие факторы. «Как уже было замечено, — пишет Ах, — метод систематического экспериментального самонаблю­дения направлен на то, чтобы в непосредственно следующий за опытом период подвергать полному описанию и анализу пережи­вания испытуемого, вызванные внешним вспомогательным сред­ством»[1].

Провозглашение вюрцбуржцами интроспекции в качестве главного метода исследования мышления связано с неверным пониманием соотношения сущности и явления применительно к мышлению. Как и вся интроспективная психология, вюрцбуржцы неправильно отождествляли сущность мыслительной дея­тельности с одной из форм проявления этой сущности в само­наблюдении человека.

Грань между экспериментатором и испытуемым по существу стиралась: каждый испытуемый являлся одновременно экспериментатором, наблюдающим сущность своего собственного мышления.

Выявление того, что человек не осознает механизмов сво­его мышления, заставило представителей Вюрцбургской школы признать, хотя и в скрытой форме, неадекватность интроспектив­ного метода задачам исследования мышления. Так, Ах провел специальную серию экспериментов с загипнотизированными. Инструкция, даваемая им испытуемым, содержала определен­ные задания, а также приказ забыть все, что говорилось во вре­мя сеанса. Оказалось, что хотя люди и не помнили инструкции, а следовательно, и задания, они решали задачи в соответствии с ним.

. По мере развития экспериментальных исследований, фило­софские позиции Вюрцбургской школы изменились: Опыты по­казали, что у человека существуют такие формы познания, которые находятся в ином отношении к объектам, нежели ощущения и восприятия, что у человека может быть знание сущности пред­метов, не облеченное в чувственно-наглядную форму. В опы­тах обнаружилось также, что у людей существуют своеобразные переживания действий, совершаемых в уме. Было выдвинуто положение о том, что мышление по-иному относится к объектам, нежели ощущения и восприятия, что мыш­ление есть познание сущности предметов, а не только их внеш­них качеств.

Проблема безóбразной мысли.

Исследования Вюрцбургской школы были направлены,

во-пер­вых, на поиск особых элементов мышления, их определение и классификацию и,

во-вторых, на изучение динамики мышления, его детерминации.

Опыты представителей Вюрцбургской школы обнару­жили невозможность уложить все богатство психической жизни человека в эту метафизическую схему независимых друг от дру­га статических единиц. Истолковывая эти данные с позиций психологии сознания, представители Вюрцбургской школы по существу все виды отношения свели к отношениям между мыслями и психическими состояниями, объявив «переживания отношений» основными элементами мышления, лишенными чувственно-наглядного характера.

В группу состояний сознания Марбе отнес переживания сом­нения, неуверенности, ожидания, удивления, согласия, узнава­ния, а также чувства напряжения и расслабления, описанные еще Вундтом.

Принципиальный шаг к сближению этих «состояний созна­ния» с мышлением сделал Ах, выделив из их недифференциро­ванной массы обширную группу ненаглядных переживаний, оха­рактеризованных им как знание. Это знание относилось не к еди­ничному предмету, но к сложным отношениям, существующим в экспериментальной ситуации. В него входили инструкции, отно­шения последовательности между раздражением и ответом и т. д.

Ах пытается объяснить тем, что словесные раздражения благодаря возбуждению репродук­тивных тенденций приводят в состояние готовности определен­ный круг представлений, которые ассоциативно связаны с дей­ствующими раздражениями.Такое состояние переживается как понимание значения или смысла прочитанного. Физиологической основой этого процесса Ах считает возникновение возбуждения «в проводящих путях коры головного мозга.

Так же понимает не наглядно переживаемое знание и Мессер, который давал своим испытуемым гораздо более сложные интеллектуальные задания, нежели Ах. В своих отчетах испытуемые сообщали, что очень часто они понимают фразы и значения слов без каких-либо представлений. Мессер на этом основании сде­лал вывод о существовании у человека неформулированной мыс­ли, которая якобы не нуждается ни в образах, ни в словах. Такая мысль, по его мнению, занимает промежуточное место между совершенно не сознаваемыми и более или менее полными, развернутыми, выраженными в словеснообразной форме и осоз­наваемыми мыслями.

Мессер, может быть, более, чем другие представители Вюрцбургской школы, раскрывает содержание мыслей как переживание различных отношений. Кроме того, в особые группы им выделяются созна­ние логических отношений, сознание отношений между объектом и субъектом и ряд других. Все эти переживания Мессер считает не наглядными элементами психической жизни. Сохраняя за ними характеристику знания. Мессер первым из представителей Вюрцбургской школы предлагает называть их не «состояниями сознания», а мыслями (Gedanken).

«Положение Мессера о безобразных мыслях как основных эле­ментах мышления человека стало основой работы Бюлера, пер­вая часть которой уже носит название «О мыслях»[2]. Экспери­ментальный материал Бюлера состоял из цикла фраз типа афо­ризмов и парадоксов. Бюлер более четко, нежели Мессер и Ах, отделил мысли как не наглядные знания от таких состояний сознания, как сомнение, удивление, неуверенность и т. п. Он под­держивает и дальше развивает положения Мессера о «мыслях» как основных носителях мышления, отрицая связь с мышлением представлений. «... только мысли могут рассматриваться в качестве сущест­венных элементов наших переживаний мышления»[3]. Бюлер спе­циально оговаривает, что и речь в любой ее форме не является необходимым условием мышления. «Бюлер считает, что истинное, глубокое, пости­гающее мышление всегда совершается без образов и слов. Появ­ление же внутренней речи, по его мнению, есть признак «ухудше­ния» мысли, отмечающийся в проблемных для испытуемого ситуациях, когда задерживается правильный ответ.

По мнению Бюлера, процесс переформулировки и ана­лиза задачи — это более низкая форма мышления, протекающая в речевой форме и принципиально отличающаяся от истинного нечувственного мышления.

Итак, в ходе исследований у представителей Вюрцбургской школы происходило постепенное изменение содержания понятия «элементов мышления».

По мнению Кюльпе, мышление есть особый познавательный процесс, дающий человеку знание о вещах в себе, как они существую? независимо от восприятия. В представлениях же и в восприятии, по словам Кюльпе, объект всегда видоизменяется. Пред­ставление звука органа, поясняет Кюльпе, является качествен­ным преобразованием раздражения, заключающегося в колеба­ниях определенного тела и воздуха вокруг него. Мышление же позволяет схватить сущность раздражителя, как он существу­ет «в себе», перепрыгнуть, так сказать, через искажающую за­весу восприятий и представлений. «Мышление, по-видимому, — заключает Кюльпе, — способно воспринимать первое (колебания воздуха.

Анализ механизма мышления.

Проблема «не наглядных элементов» мышления была первой проблемой, поставленной Вюрцбургской школой. Значитель­но позднее ее представителями был предпринят анализ детер­минации мыслительной деятельности, направленный на дока­зательство того, что с позиций ассоциационизма невозможно «объяснить процесс мышления, что кроме механизма ассоциаций существуют другие, не менее важные механизмы, обусловлива­ющие упорядоченный и целенаправленный ход мышления.

В результате постановки этой проблемы, в Вюрцбургской школе впервые в отчетливой форме была заложена основа для разделения умственной деятельности человека (как деятельно­сти в уме) и собственно процесса его мышления. Возможно, что точнее этот шаг можно было бы выразить как выделение из ши­рокого плана умственной деятельности более узкой сферы мыс­лительной деятельности как специфического процесса решения задачи. Характеристика мышления как не наглядного знания относилась к умственной деятельности вообще. Подчеркивание же роли задачи, вопроса в детерминации движения мыслитель­ного 'процесса относилось к определению мышления как осо­бой формы умственной деятельности— как процесса решения задач.

Впервые понятие задачи было выдвинуто Ваттом.. Ватт под «задачей» понимает превращение даваемых испытуемым инструкций в самоинструкции. Эти самоинструкции или задачи начинают функционировать в мышлении человека, определяя избирательный его характер. Последовательное движение мы­шления при этом выглядит следующим образом. Слово-раздра­житель актуализирует ряд репродуктивных тенденций — нечто вроде операций памяти, имеющих в своей основе механизм ас­социаций. Эти репродуктивные тенденции вызывают появление в сознании человека большого количества слов, понятий и зна­ний, ассоциативно связанных в результате прошлого опыта со словом-раздражителем. Значительная часть этих актуализиро­ванных элементов сознания не имеет никакого отношения к вы­полнению полученной испытуемым в данной ситуации инструк­ции. Необходим какой-то дополнительный механизм, избира­тельно действующий на воспроизведенные ассоциации. Его роль и выполняет «задача», или самоинструкция испытуемого, в ре­зультате которой одни ассоциации усиливаются, а другие тор­мозятся.

Из всех представителей Вюрцбургской школы лишь Ах по­пытался дать более детальный анализ механизмов мыслитель­ной деятельности. Мало дифференцированное понятие «задачи» Ватта Ах разлагает на две части, вводя новые понятия «детер­минирующих тенденций» и «представления цели».

Особенно важно утверждение Аха о том, что человек не осознает собственной мыслительной деятельности, операций и механизмов своего мышления. Это утверждение объясняет, по­чему Ах в своих выводах вынужден отступить от общепринятого в Вюрцбургской школе приема простого «редактирования» вы­сказываний испытуемых.

Поэтому работа Аха произ­водит странное впечатление на современного психолога. Выво­ды о механизмах мышления в ней излагаются вне связи с огромным количеством приводимых до этого протоколов, содер­жащих ретроспективный отчет о данных самонаблюдения

Ах не мог непосредственно про­честь в отчетах самонаблюдения о механизмах мышления и вынужден был работать иным, непривычным методом, остав­шимся за пределами изложения.Этот метод состоит в логиче­ском конструировании, в результате сопоставления «раздражителей» и различных реакций испытуемого, некоторого механиз­ма, опосредствующего воздействия на человека инструкций и демонстрируемых предметов.

Согласно теории Аха, механизм мышления представляется следующим образом.

В результате полученной инструкции действовать определенным образом при появлении указанного раздражителя, у человека образуется представление цели. От последнего исходят специфические влияния, называемые детерминирующими тенденциями. Ах точно не раскрывает, какую приро­ду имеют эти тенденции, но некоторые его высказывания дают основание предполагать, что в своей основе они являются репродуктивными. Детерминирующие тенденции проистекают не непосредственно от образа, цели, но от значения, которое имеет для испытуемого этот об­раз.

. Непосредственно перед разъяснением действия детерминирую­щих тенденций идущих от переживания цели, Ах указывает, что образы «есть знаки, наглядные символы осознавания значе­ния»[4]. Таким образом, можно предполагать, что детерминиру­ющие влияния идут от значения цели. Они направляются, пословам Аха, на представление того раздражителя, который дол­жен появиться. Этот последний в теории Аха называется соот­носящимся представлением.

Детерминирующие тенденции, следовательно, приводят в связь два представления — представле­ние цели и образ ожидаемого раздражителя. Эту связь Ах характеризует следующим образом: «Формирование такого рода отношений между представлением цели и соотносящимся представлением мы называем намерением»[5]. Человек, по мне­нию Аха, может иногда осознавать представление цели и наме­рение. Но по большей части они совсем не переживаются чело­веком. Детерминирующие же тенденции всегда действуют на уровне бессознательного.

Давая заключительные определения детерминирующим тенденциям, Ах пишет: «Эти установки, действующие в неосознаваемом, исходящие от значения представления цели, направленные на приходящее соотносящееся представление, которые влекут за собой спонтанное появление детерминированного представления, мы обозначаем как детерминирующие тенденции»[6].

Самым веским доказательством существования неосознаваемых детерминирующих тенденций Ах считает собственные опы­ты с испытуемыми в состоянии гипноза. Так, одному из загипнотизированных дается следующая инструкция: «Будут показаны две карточки с двумя цифрами. При предъявлении первой кар­точки вы должны назвать сумму чисел, после подачи второй — разность». После того как испытуемый проснулся, ему была по­казана карточка с числами ⁶/₂. Взглянув на них, испытуемый произнес «восемь». Карточка с цифрами ⁴/₂ вызвала у него от­вет «два». На вопрос, почему он произнес слово «восемь», испы­туемый ответил, что он испытывал настоятельную потребность сказать именно это слово.

Опираясь на подобного рода опыты, Ах пытается следующим образом разъяснить механизм действия детерминирующих тен­денций. Появляющийся после инструкции раздражитель вызы­вает у человека ряд репродуктивных тенденций. Так, при демон­страции первой карточки по механизму репродуктивных тенден­ций могут актуализироваться ответы «три», «восемь», «четыре» и «двенадцать». Но в несознаваемой человеком инструкции со­держался приказ «складывать». Идущая отсюда детерминирую­щая тенденция усилила лишь одну репродуктивную тенденцию и оттеснила все остальные. Это взаимодействие детерминирую­щих и репродуктивных тенденций и обусловило ответ «восемь», произнесенный вслух.

Ах придает важнейшее значение детерминирующим тенден­циям в осуществлении мыслительной деятельности. Именно они, по его мнению, придают мышлению целенаправленный харак­тер, упорядочивают ход мысли. «Итак, мы видим, — заключает Ах, — что последействия, исходящие от детерминирующих тен­денций, определяют упорядоченное и целенаправленное течение духовных явлений»[7].

Механизм детерминирующих тенденций Ах противопостав­ляет механизму ассоциаций. По его мнению, если бы действовал лишь один последний механизм, то мышление человека пред­ставляло бы собой причудливые цепи представлений.

Несводимость детерминирующих тенденций к ассоциациям Ах пытается доказать тем, что эти тенденции обусловливают образование новых ассоциаций. Так, при выполнении инструк­ции реагировать определенным образом на предъявляемую кар­точку у испытуемого образуется ассоциация между этой реак­цией и никогда ранее не воспринимавшейся карточкой.

Таким образом, вюрцбургская теория мышления постулиру­ет существование двух основных механизмов мыслительной деятельности — ассоциаций и детерминирующих тенденций.Это положение означает, что по существу Вюрцбургской школе не удалось преодолеть ассоциативную доктрину умственной деятельности. Она лишь дополнила эту доктрину, введя новое понятие.

Прежде всего в психологию мышления прочно вошла данная этой школой в эмпирической форме характеристика мышления как процесса решения задач.

Вюрцбуржцы далее доказали, что недостаточно вопроса или задачи для функционирования мышления, для этого необходи­мо намерение ее решить. Подчеркивание этого мотивационного аспекта мыслительной деятельности шло в общем русле посте­пенного формирования с начала XX в. в психологии проблемы мотивации, до сих пор вытеснявшейся изучением простых по­знавательных процессов.

40 Теория комплексов О.Зельца.