III. Общение со взрослыми и сверстниками
1.Проблемы в общении со взрослыми
как ведущие факторы и показатели дезадаптации
Нарушения в общении ребенка со взрослым - ведущий фактор депривации, который подробно обсуждался нами в первой части книги. Исследования, проведенные на детях раннего и дошкольного возраста, свидетельствуют о том, что нарушения общения, первоначально возникающие в диаде «ребенок-значимый взрослый», затем распространяются и на другие формы общения детей со взрослыми и сверстниками. Возникает ситуация заколдованного «психологического круга»: являясь источником, порождающим депривацию, нарушение общения со взрослым само оказывается под влиянием этого фактора, становясь одним из показателей (причем весьма ярких) материнской депривации. Нарушения в общении детей, растущих вне семьи, со взрослыми и сверстниками фиксируются на всем протяжении детского периода развития и даже во взрослой жизни.
Даже поверхностные наблюдения показывают, что даже внешний рисунок этого общения у воспитанников детских домов и школ-интернатов значительно отличается от наблюдаемого в обычной школе, в семье и даже, скажем, в летнем лагере, где семейные дети также оказываются без родителей. В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнить любую его просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя его внимание. Не в столь непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Одновременно во взаимоотношениях со взрослыми воспитанники часто бывают грубы, проявляют ничем не обусловленную агрессивность, обидчивость и т. п. Уже это указывает на напряженность и проблемность этой сферы жизни ребенка из детского дома. Однако, каковы эти проблемы, в чем природа этой двойственности - вопросы, далекие от решения
Исследование, проведенные нами в начальных классах школы-интерната с использованием «Карты наблюдений» Д.Стотта, позволяющая определить специфику и степень адаптированности — дезадаптированности ребенка, дает некоторый материал для ответа на эти вопросы.
Адаптированный нами вариант Карты и способы работы с ней представлены в Приложении.
Исследование с помощью Карты наблюдений Д.Стотта, проводилось нами в начальных классах школы-интерната и в массовой школе. Использовался вариант совместного заполнения Карты педагогами, воспитателями и психологами, хорошо знавшими детей. Сравнение полученных результатов показало следующее.
В массовой школе диагноз дездаптивности можно было поставить лишь в относительно редких случаях (не более двух-трех человек на класс), в остальных случаях в Картах были отмечены единичные формы поведения. Важно, что у разных «трудных» детей выделись разные симптомокомплексы: у кого-то доминировал синдром «Гиперактивность», граничащий с гиперактивностью, у кого-то «Эмоциональная напряженность» в сочетании «Враждебностью к детям» и т.п.
У младших школьников, воспитывающихся в интернате, картина иная. Во-первых, Карты почти всех детей оказались похожими в том отношении, что в них было отмечено много форм дезадаптивного поведения. Во-вторых, выделись два ведущих, общих для большинства детей симптомокомплекса. Ими оказались «Тревога по отношению к взрослым» и «Враждебность по отношению к взрослым».
Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им взрослый, принимает ли его, любит ли, проявляется в таких симптомах, как
ü очень охотно выполняет свои обязанности;
ü проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем;
ü слишком разговорчив, докучает своей болтовней;
ü часто и охотно показывает свою симпатию и расположение к учителю;
ü всегда находит предлог занять учителя собой;
Второй симптомокомплекс свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрослых и может быть началом не только враждебности, но и агрессивности, асоциального поведения:
ü иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем;
ü в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность;
ü очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу;
ü неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений;
ü всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т. п.
Подчеркнем еще раз, что оба симптомокомплекса ярко выделяются на фоне остальных четырнадцати, которые также в достаточной мере выражены т свидетельствуют о других признаках неблагополучия.
Таким образом, именно трудности в общении со взрослыми оказались ведущими показателями дезадаптированности воспитанников школы-интерната.
Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми наблюдается уже с первых дней пребывания ребенка в школе-интернате и может, следовательно, рассматриваться как наследство дошкольного детства, проведенного вне семьи. Мы уже писали о том, как это проявилось при изучении психологической готовности воспитанников к школьному обучению, в ходе которого обнаружилось,, что лишь по одному показателю они опередили «семейных» детей — по выраженности стремления принять и выполнить задание учителя. Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обучению. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает не сформированность у ребенка способности отнестись к взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положительную оценку, привлечь внимание к себе. Уже эти данные позволили зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения.
Возвращаясь к Карте Стотта, скажем, что два доминирующих симптомокомплекса по существу свидетельствуют о том же самом: «тревожность» — о неудовлетворенности потребности в принятии со стороны взрослого, а «враждебность» — о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми.
Полученные нами данные перекликаются с результатами других исследователей. Так, Дж. Боулби и У. Голдфарб зафиксировали подобные факты трудностей в общении со взрослыми и объясняли их тем, что ребенок в детском учреждении с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Сходные данные в отношении детей раннего и дошкольного возраста были получены в школе М.И.Лисиной (Психическое развитие воспитанников детского дома, 1990, Н.Н.Авдеева и С.С.Мещерякова, 1991, Н.Н.Авдеева, Н.А.Хаймовская, 2003, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова и др.).
Реакция на фрустрацию
Фрустрация и ее изучение
Откроем психологический словарь, чтобы определить это достаточно сложное психологическое понятие — фрустрация.
Фрустрация (от лат. frustratio —обман, тщетное ожидание) — психическое состояние, возникающее вследствие реального или воображаемого препятствия в удовлетворении потребности, желания, достижении цели.
Фрустрация чаще всего возникает в ситуациях внешнего и внутреннего конфликта, когда удовлетворение потребности наталкивается на непреодолимые и труднопреодолимые преграды. Причиной фрустрации у детей может быть неудача, запрет со стороны взрослого, конфликт со сверстником. Она может проявляться в переживании гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, «чувства крушения», гнева. В многочисленных исследованиях было показано, что сила фрустрации зависит от степени значимости блокируемого поведения и субъективной «близости» возможности удовлетворения потребности достижения цели.
Частые переживания фрустрация могут приводить к формирования отрицательных черт личности и нарушениям поведения: к неуверенности в себе, агрессивности, различных форм «бегства от действительности».. Нередко переживания фрустрации становятся причиной неврозов.
Ситуации фрустрации возникают в жизни у каждого человека, но реагируют на них люди по-разному. Возможны конструктивные формы реагирования, когда человек пытается правильно понять ситуацию и найти из нее разумный выход. Но возможны и иные формы реагирования, часто называемые защитные, деструктивные. Тип реакции на фрустрацию многое говорит о личности человека, об ее зрелости, силе. Психологическое изучение фрустрации позволяет также понять и прогнозировать поведение человека в сложных, конфликтных ситуациях. Недаром это исследование обычно проводится при отборе летчиков, космонавтов, директоров крупных предприятий, , которым придется работать и принимать решения в таких ситуациях.
Мы также провели исследование особенностей реакций на фрустрацию у воспитанников интерната — учащихся 2 класса, поскольку неумение справляться со сложными ситуациями, низкая толерантность к фрустрации традиционно входят в характеристику детей, воспитывающихся вне семьи. Полученные данные сопоставлялись с результатами по массовой школе.
Нам представлялось наиболее интересным исследовать реакции на фрустрацию в конфликтных ситуациях общения: запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. Такого рода ситуации моделируются известным тестом «рисуночной ассоциации» американского исследователя С. Розенцвейга. В нашей стране тест С.Розенцвейга был впервые адаптирован и проанализирован в работах Н.В.Тарабриной (1973, 1994). Детский вариант теста использовался в работах Т.П.Гавриловой, Е.В.Фетисовой (1979), Е.Е.Даниловой, 1993, 1997) Тест направлен на выявление наиболее характерных для данного человека типов реакций в ситуации фрустрации потребностей. В работе мы использовали детский вариант теста.
Опишем использованный нами детский вариант теста. Материал теста составляют 24 картинки. Слева изображен персонаж (взрослый или ребенок), произносящий слова (они написаны в титре над ним), которые фрустрируют ребенка, нарисованного справа. Титр над этим персонажем не заполнен. Задача испытуемого — ответить за ребенка, нарисованного в правой части картинки.
Реакция на фрустрацию в тесте Розенцвейга оценивается по двум параметрам — по типу и направлению, которые обозначаются буквенными символами, основанных на соответствующих названиях этих типов и направлений на английском языке.
Выделяются три типа реакции в зависимости от того, фиксирован ли человек:
ü на препятствии (тип O-D)
ü на самозащите (тип E-D)
ü на удовлетворении потребности (тип N-P)
По направлению выделяются следующие реакции:
ü экстрапунитивные, или внешнеобвиняющие, направленные вовне, когда испытуемый обвиняет во фрустрации какие-либо обстоятельства или других людей; эмоции, сопровождающие эти реакции, — гнев, раздражение (E);
ü интропунитивные, или самообвиняющие, когда человек считает себя виноватым в сложившейся ситуации или берет на себя ответственность за ее исправление; эмоции, связанные с этими реакциями,— виновность и угрызения совести (I);
ü импунитивные — фрустрирующая ситуация рассматривается как малозначащая, в которой не виноват ни сам человек, ни окружающие и/или которая может быть исправлена естественным ходом событий (M).
Соотношение этих двух параметров (типа и направления реакции) дает 9 счетных факторов, которые также принято обозначать соответствующими буквенными символами.
Проиллюстрируем оценки реакции на примере следующей ситуации: персонаж, изображенный на картинке слева (взрослая женщина), указывая на сломанную машинку, говорит ребенку, нарисованному справа: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машинку».
(см. рис. 3).
Рис. 3
Варианты возможных ответов представлены в таблице 18.
Таблица 18.
Примеры ответов и их оценка по тесту Розенцвейга
| Направление реакции | Тип реакции | ||
| O-D | E-D | N-P | |
| E | E' - Как жаль! | E - Никогда ты для меня ничего не можешь сделать! | e - А ты почини! |
| I | I' - А так даже интереснее играть | I - Извини меня, я больше не буду машинки ломать | i - Я сам починю |
| M | M' - Ну и пусть! | M - Ладно. Никто не виноват | m - Ничего потом кто-нибудь починит |