Феномен одаренности в исследованиях ученых начала ХХ века.

Интеллект и креативность

Предложенное Дж.Гилфордом деление мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, и фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность».

Одними из первых, кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика были соратники и последователи Л.Термена. К этой точке зрения стали склоняться и многие другие исследователи. Известный американский ученый П.Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое.

В разработанной им концепции одаренности присутствует триада:

- творческие способности;

- творческое умение;

- творческая мотивация.

Творчество в его понимании – естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Разработанные им на основе собственной концепции одаренности методики одаренности, креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.

В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской психологической науке. Но в течение последнего десятилетия положение изменилось, и проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных психологов (С.Д.Бирюков, А.Н.Воронин, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, И.П.Ищенко и ряд других).

Известный российский психолог В.Н.Дружинин, анализируя подходы большинства отечественных и зарубежных авторов к проблеме соотношения интеллекта креативности выделяет три основные позиции:

Первая: Отказ от какого-то ни было разделения этих функций

Вторая: Строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения; для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего.

Третья: Интеллект и креативность – независимые, ортогональные способности. При максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта (Валлах, В.Н.Дружинин, Дж.Коган и другие).

«Физический интеллект»

Родословную этой линии, вероятно, следует вести от Ф. Гальтона; как отмечалось выше, он одним из первых предлагал ориентироваться при определении одаренности на особенности сенсорных процессов. Это направление было развито в рамках основанной Стенли Холлом науки о ребенке - педологии. Разработка концепций одаренности в этой традиции продолжается и по сей день (Г. Доман, Ж. Доман, В.В. Клименко, Э.Томас и др.)

Наиболее характерен для данного подхода вариант концепции одаренности, предложенный Гленом Доманом. Он, предлагая понятие «физический интеллект», акцентирует внимание на шести жизненно важных функциях, обычно выделяемых психоневрологами:

1) двигательные навыки (ходьба);

2) языковые навыки (разговор);

3) мануальные навыки (письмо);

4) визуальные навыки (чтение и наблюдение);

5) слуховые навыки (прослушивание и понимание);

6) тактильные навыки (ощущение и понимание).

«…Именно осуществление шести этих функции и служит - пишет Доман, - жизненным тестом на недоразвитость, нормальность, одаренность. Более того, превосходство в выполнении этих функций почти неизбежно приведет и к превосходству в жизни».

Большая часть представителей данного подхода склоняются к высокой степени наследственной обусловленности данных функций, но Доман является исключением из этого правила. Он считает, что степень развития функции в первую очередь зависит от интенсивности ее использования, т. е. исключительно от средовых факторов. Отсюда и еще одна важная, постоянно подчеркиваемая мысль: чем раньше функция включена в использование, тем более высокого уровня можно достичь в ее развитии. Результатом этого понимания стали его очень интересные методики: «физического развития ребенка»; «обучения чтению детей до 1,5 лет», «обучения счету»; «обучения дошкольников энциклопедическим знаниям» и др.

Данный подход, как и предложенные Г. Доманом методики дают хороший практический эффект (все предлагаемые Г. Доманом методики использовались на экспериментальных площадках при проведении данного исследования, во многом благодаря ним были достигнуты очень высокие результаты в развитии детей).

Феномен одаренности в исследованиях ученых начала ХХ века.

В начале ХХ в России активизировалась проблема понимания источников, структуры развития повышенных способностей. Решение этой проблемы носило свой специфический характер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития».

Постепенно в российской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для острых научных дискуссий:

- социальная необходимость выявления и развития одаренности;

- определения понятия одаренности;

- происхождение и структура одаренности.

Определенной степенью оригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненные Г.И.Россолимо. Он был представителем ассоциативной психологии. В 1909 -1910 г.г. этим ученым были созданы методы диагностики интеллектуальной одаренности. Она отмечалась полнотой и определенной доскональностью. Система Г.И.Россолимо включала измерение пяти основных функций:

а) внимание;

б) воля, - по сопротивлению автоматизму и внушаемости;

в) восприимчивость, - по степени узнавания и воспроизведения;

г) запоминание, - по зрительному представлению фигур, картин и предметов, элементов речи и чисел;

д) ассоциативные процессы, соответствовавшие представлениям ассоциативной психологии о мышлении.

Диагностика ассоциативных процессов включала оценку качества:

- осмысления;

- комбинаторных способностей;

- сметливости;

- воображения;

- наблюдательности.

Для изучения каждого из этих процессов были созданы диагностические задания, основанные, главным образом, на материале, использовавшемся в экспериментальной психологии.

По поводу своего разработанного метода Г.И. Россолимо писал: «Сущность метода сводится к определению высоты 11 психических процессов, максимум силы которых оценен в 10 единиц, причем в основу определения высоты каждого процесса положен принцип положительных и отрицательных ответов на 10 вопросов, относящихся к каждой задаче. В переводе упомянутых единиц на графический язык высота каждого процесса выражается в высоте ординаты. Определяемой числом десятых долей максимальной ее величины, одинаковой для всех процессов».

Для экспериментаторов по проведению диагностики количественной оценке и интерпретации психологических профилей были составлены специальные инструкции.

С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности.

Таким образом, на основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале нашего столетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности. Более фундаментальные исследования одаренности в теоретическом аспекте вышли из отрасли психологической науки под наименованием дифференциальной психологии. Это термин ввел немецкий психолог В.Штерн в работе «О психологии индивидуальных различий» (1990). Область высших процессов умственной жизни, связанная с переработкой восприятия, изучения физиологической симптоматики (метод выражений), определение времени, силы и формы ответного движения на то или иное впечатление (метод реакций) нашли свое отражение в системе работ Вундтовской экспериментальной психологии (Вундтовская школа). Обозначение испытанной одаренности представителем этой школы говорит не об одаренности собственно, а об испытаниях ума.

Таким образом, в нашей отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследований просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с американскими и европейскими исследователями. В этот период получила особо большую популярность система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторстве с Т.Симоном. Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе – как соотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения.

В результате таких диагностических процедур стала легче и четче прослеживаться возрастная одаренность, так как величина интеллектуального потенциала стала измеряться по соотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными факторами (здесь же и обучение) с возрастом ребенка; стали зримее не только дифференциальные различия между детьми, но и, прежде всего различия в темпах их интеллектуального развития.

К началу 30-х годов измерительная школа в модификации Станфордского университета (под ред. Л.Термена) была переведена и инициализирована для измерения интеллектуального коэффициента российских детей. Школа Бине-Термена получила одобрение после того, как были проведены диагностические обследования детей различных возрастов (Московская, Курская, Воронежская губернии).

Центральная задача психологии одаренности – установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.

В нашей психолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано с именем Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. Важным моментом в изучении одаренности Лейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам:

- постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания;

- повышенную восприимчивость:

- стихийный характер приобретенных знаний и т.д.

Темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявления возрастной одаренности – это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. А.Г.Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенных важных способностей». Он отмечает:

Л.С.Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последственных предпосылок. Потому Л.С.Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии.

В конце 80-х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М.Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М.Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное – это надстройка.

Если у нас понятие одаренности отфильтровывалось в теории и в незначительных практических шагах, то в Америке, Англии, Германии в начале ХХ века эта проблема была исследована глубже, но со своими специфическими особенностями. Среди психологов и педагогов велась острая полемика по различным признакам, параметрам, структурным компонентам одаренности. Все это подпитывалось широкой практикой работы с одаренными детьми, что позволило делать более фундаментальные и природосообразные выводы в условиях того периода. В Германии, например, универсальное представление о психике как высшей форме приспособления и адаптации составило главное основание и для определения сущности умственной одаренности.

В.Штерн дал ей следующую трактовку: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни».

Ч.Спирмен считал основным признаком одаренности высокий уровень «умственной энергии, имеющей единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности». Его научные труды дали импульс таким понятиям, как «общие интеллектуальные способности», «генеральный фактор» интеллекта. Идея генерального интеллекта, обусловленного наследственными факторами, позволила дать возможность точного измерения его уровня. Тесты интеллекта рассматривались как своего рода предсказатели успешного развития школьников, а, следовательно, позднее и эффективности их профессиональной деятельности.

В конце 40-х – начале 50-х годов ряд ученых отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности (Ж.Торндайк, Л.Терстоун).

Известный английский педагог Б.Саймон резко подверг критике понимание интеллекта как «неизменного качества отдельного индивида». Он дал глубокий анализ содержания тестов, проследил закономерности их применения, а затем констатировал следующее;

а) тесты не измеряют природный интеллект:

б) в любом случае они являются тестами знаний, умений и навыков, полученных в школе, родительском доме;

в) возможно натаскивание на выполнение тестов;

г) отбор на основе тестирования ставит в невыгодное положение детей малоимущих.

Против только лишь интеллектуальной составляющей одаренности выступили американские исследователи Р.Кеттел, Дж.Гилфорд и ряд других, хотя в определенной степени указывали на важное значение функций тестов интеллекта, позволяющих своевременно провести педагогическую коррекцию умственных способностей.

В психолого-педагогической науке устойчивой оказалась теория взаимовлияния и взаимодействия биологических и социальных факторов. Позиция «интеракционистов» (как их называют) заключается в том, что способности и их высшее проявление – одаренность, являются производными природных и средовых факторов. И обе стороны этого взаимодействия одинаково целесообразны и важны.

После ряда проведенных исследований в 60-е годы (Дж.Гетцельс, П.Джексон, М.Осборн, К.Тейлор, П.Торренс, Ф.Баррон) в сравнительном плане высокоактуальных и высокодивергентных (творческих) сверстников стало очевидным. Что природа одаренности, еще более полифонична. Креативность (творческость) также является составляющей одаренности. С этого времени толкование одаренности в зарубежных источниках стало более уточненным, более широким. В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальных академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной.

В 70-е годы в психолого-педагогических исследованиях в области индивидуальных различий переместились в сферу образования. Школы стали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Обнаружились дефицит качественных учебников, программ, нехватка средств и т.д. Однако развитие новых технологий, резкое возрастание спроса на людей, обладающим нестандартным мышлением, умеющих ставить и решать новые задачи, ускорили преобразования в общественной политике.

«Структура интеллекта» Дж. Гилфорда.

Американский исследователь Дж.Гилфорд разработал концепцию структуры интеллекта. Эта модель легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования обучения и развития одаренных детей в зарубежной психологической теории и практики. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что она при этом является и одной из самых критикуемых.

Данная модель предлагает, по полушутливому утверждению автора, около 120 «способов быть умным», что в свою очередь, является прекрасной базой для разработки программ как диагностики мышления, так и конкретизации того, что подлежит целенаправленному развитию. Эта модель много лет используется как базовая в ряде американских школ и детских садов, прежде всего для одаренных детей. Свойством данной модели является то, что она носит комплексный характер, содержит описание разных типов когнитивных способностей, позволяет педагогическим работникам использовать самые разнообразные методы, далеко выходящие за рамки обычных учебных программ, стимулирования учебного процесса.

Педагоги, работающие с одаренными детьми, получили инструментарий теоретических и практических средств, способствующих оживлению уроков, стимулированию познавательной деятельности и самостоятельной поисковой активности.

Дж.Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов первого блока («операции») – выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполненных операций. Этот поход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей:

- познание – восприятие и понимание предъявляемого материала;

- память – запоминание и воспроизведение информации;

- конвергентное мышление – логическое, последовательное, однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

- дивергентное мышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

- оценка – суждение о правильности заданной ситуации.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов по Дж.Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так:

- образное;

- символическое;

- семантическое;

- поведенческое.

Обрабатываемая информация может принимать вид какого-то одного из конечных продуктов: единицы, классы, системы, отношения, трансформации и импликации.

Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба, каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении – разные виды содержания.

Особенно важно, что несмотря на довольно глубокую проработанность, данная модель остается открытой системой. На это указывает и сам автор, отмечая, что к ухе имеющимся 50 факторам (во время разработки данной модели) может быть добавлено больше 120. В настоящее время их выделено уже более 150.

Дж.Гилфорд внес большой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.