III. Метод претворения литературных произведений

В других видах искусства и его приемы

Школьный анализ литературного про­изведения строится на законах не только научного, но и художе­ственного творчества. Здесь речь пойдет о творческих приемах претворения художе­ственного текста в других видах искусства. Эти приемы позволяют выразить позицию читателя, формируют и развивают способности к образной конкретизации и образному обобщению, а потому они актуальны для начальной школы.

Прием словесного рисования.

Словесное рисование (устное и письменное) — это описание образов или картин, возникших в сознании читателя при чтении литературного произведения. Словесная картина иначе называет­ся словесной иллюстрацией.

Этот прием направлен прежде всего на развитие способности к конкретизации словесных образов(воображения). Кроме того, развивается речь ребенка и его логическое мышление. При словесном рисовании читатель должен, опираясь на словесные образы, созданные писате­лем, детализировать свое собственное видение в зрительной картине, которую он и воспроизводит, описывает устно или письменно.

При этом появляются две опасности: можно сбиться на прямой пере­сказ авторского текста, а при слишком активном непроизволь­ном воображении «забыть» об авторской картине и начать описы­вать свою собственную.

Это приемтребует выполнения ряда операций: прочитать, представить, конкретизировать, по­добрать точные слова и выражения для описания, логически вы­строить свое высказывание. Кроме того, прием предполагает опи­сание в статичной картине сложных отношений героев.

Этот прием направляет внимание детей на текст: они перечи­тывают отдельные его фрагменты, так как только смысловые и изобразительные стилистические детали помогут им прояснить словесные образы, уточнить их, представить то, что описывает автор, в подробностях. Ученик постепенно «входит» в мир про­изведения и начинает видеть его глазами автора или одного из персонажей(в зависимости от того, с чьей точки зрения воссоз­дается картина), т.е. присоединяется к действию, а значит, он сможет дополнить авторскую картину своими собственными де­талями. Тогда результатом работы, в основе которой — анализ текста, станет не пересказ и не оторванное от авторского замыс­ла описание, а творческая картина, адекватная авторскому за­мыслу, но более подробная и обязательно эмоционально-оце­ночная.

Примеры организации устного словесного рисования на уроках:

Фрагмент урока в I классе по сказке «Каша из топора»

Этап перечитывания текста и его анализа

— Прочитаем сказку до конца и понаблюдаем за тем, как дей­ствовал солдат. Составим план его действий.

Дети перечитывают сказку по частям, нумеруя карандашом события. Затем обсуждаются результаты работы, открываются за­ранее записанные на доске действия солдата: приметил топор; предложил сварить кашу из топора; попросил принести котел; то­пор вымыл, опустил в котел, налил воды и поставил на огонь; поме­шивал и попробовал; посетовал, что нет соли; посолил, попробовал, посетовал, что хорошо бы крупы добавить; добавил крупы, помеши­вал, попробовал, похвалил и посетовал, что хорошо бы масла доба­вить; добавил масла; стал кашу есть. Объединяем мелкие действия в более крупные: задумал обмануть старуху; готовит топор к вар­ке и начинает его варить; помешивая и пробуя, одно за другим про­сит соли, крупы и масла; ест кашу.

Теперь понаблюдаем за тем, как вела себя старуха в каждый выделенный нами момент.

— Менялось ли ее настроение и поведение? С чем связаны эти изменения?

Предлагаем детям представить, какие иллюстрации можно сде­лать к этой сказке и описать солдата и старуху в каждый момент действия (устное словесное рисование).

Помогаем вопросами:

— На каком фоне происходит действие? (Изба, обстановка в избе, печь, утварь и т.п.)

— Где стоит солдат, как он стоит, куда смотрит (на старуху, в котел, в сторону и т.п.), что делает в этот момент? Какое у него настроение? О чем он думает? Какое у него при этом выражение лица?

Предлагаем описать старуху из сказки «Каша из топора» в раз­ные моменты действия. Помогаем аналогичными наводящими во­просами.

Затем обсуждаем иллюстрацию в хрестоматии (рис. 13 В.О.Аникин. «Каша из топора»).

— Можно ли определить, какой момент сказки изобразил ху­дожник В.О.Аникин? Что помогает (или, наоборот, мешает) это сделать?

2. Драматизация и инсценирование литературного произведения как методические приемы изучения литературы.

Драма — род литературы, предназначенный для постановки на сцене. Особенность драматической формы состоит в том, что про­изведение можно и читать, и смотреть в театре. Режиссер, ставя­щий пьесу, оказывается прежде всего читателем, который вопло­щает свое понимание авторского текста на сцене. Сложность работы заключается в том, что в идеале режиссер дол­жен максимально приблизиться к авторскому замыслу и найти для его воплощения в зрительных и слуховых образах наиболее адекватную форму.

Автор, каким мы его видим в эпической форме, в драме отсут­ствует, вернее, его присутствие сводится к минимуму, и понять замысел автора, его идею гораздо сложнее. Перед нами только персонажи, их слова (реплики) и поступки (события). Почти все, что в эпической форме передается с помощью описаний, автор­ских комментариев, оценок, стилистических деталей, в пьесе от­сутствует, за исключением афиши и авторских ремарок. Читатель драмы должен с помощью своего жизненного опыта и воображе­ния представить происходящие события и их участников, домыс­лить их судьбы и переживания, скрытые за их словами.

Драма как род литературы раньше не включалась в программы для начальной школы, да и в 5 (4) —6 классах была представлена только во внеклассном чтении сказкой С.Маршака «Двенадцать месяцев». Это объяснялось тем, что ребенок до 13—14 лет не готов к полноценному восприятию драмы в силу неразвитости вообра­жения и трудности общения с драматическим текстом. Однако прак­тический опыт учителей поставил эти выводы под сомнения, и в 90-х годах было убедительно доказано в целом ряде исследований, что ребенок 10 лет не только с интересом слушает пьесы и смотрит их в театре, но и готов к их чтению и осмыслению под руковод­ством учителя. Эксперимент был перенесен и в начальную школу и дал оптимистический результат: при точном выборе драматиче­ского произведения, затрагивающего интересы ребенка, младший школьник готов и способен освоить основные представления и о драматической форме и осмыслить содержание пьесы.

Поэтому сегодня учить читать и осмыслять драму как род лите­ратуры мы пробуем уже в начальной школе на примере драмати­ческих сказок или пьес, адресованных детям младшего школьно­го возраста.

Все дети любят играть, и ролевые игры — одни из самых люби­мых: в них дети осваивают мир, учатся, перенимают опыт взрос­лых. Поэтому инсценирование — театральная игра — любима ма­ленькими школьниками и доступна им.

Терминология:

Драматизация — перевод текста эпического произведения в драматическую форму.

Инсценирование — постановка на сцене произведениялибо написанного в драматическом жанре, либо переведенного в дра­матический жанр из эпического или лирического.

Подготовительным этапом на пути освоения приемов драмати­зации и инсценирования является выразительное чтение по ролям,где встречаются элементы и драмати­зации (выделение реплик персонажей и автора), и инсценирова­ния (выразительное чтение).

Прием драматизации текста.

Эпическое произведение переводится в драматическую форму, т.е. повествование превращается в диа­лог, а описание и авторские комментарии либо опускаются, либо переводятся в сопровождающие действие ремарки.

Для драматизации выбирается законченный фрагмент эпического произведения или целое произведение неболь­шого объема, в котором присут­ствуют диалог и авторские комментарии, а также небольшие описания (словесные портреты героев, элементы пейзажа и т.п.).

На первом этапе обучения приему необходимо изменить текст так, чтобы в нем остались только реплики персонажей.

На втором этапе ученики учатся составлять к репликам персонажей ремарки, отражающие эмоции героев (раздраженно, с улыбкой, насмешливо), коммуникатив­ную направленность (в сторону, глядя в глаза), силу звучания голоса (шепотом, отчетливо, громко) и значимые паузы.

На треть­ем этапе создаются авторские ремарки ко всему эпизоду (карти­не) и между репликами: краткое описание места действия, интерь­ера или пейзажа, появление или уход персонажа, важные звуки и действия {раздается песня, герой внимательно рассматривает кар­тину на стене).

После завершения драматизации фрагмента эпического про­изведения нужно прочитать новый текст по ролям выразительно и сравнить восприятие первоначального текста с его драматизи­рованным вариантом. Таким образом мы готовим учеников к вос­приятию драматической формы и формируем представление о существенных различиях эпического и драматического родов, по­казываем, как много может быть скрыто за маленькой ремаркой, какую роль играет при чтении драмы читательское воображение.

Этот прием направлен на развитие логического мышления млад­ших школьников, на обнаружение авторского присутствия в тексте и авторского отношения к событиям и героям. Исчезновение автора из текста затрудняет восприятие произведения, требует дополни­тельной работы читательского воображения, но при этом допус­кает большую степень свободы. При этом текст неоднократно пе­речитывается, а значит, и лучше запоминается и осмысляется.

Драматизация сюжетных стихотворений

При драматизации сюжетных стихотворений текст нельзя из­менять, оставляя только реплики персонажей: мы исказим рит­мическую структуру текста и разрушим все произведение. Значит, следует решить, как он распределится между актерами и что в момент произнесения текста будет происходить на сцене. От сце­нариста требуется богатое воображение. Покажем, как проходит подготовка текста сюжетного стихотворения, на примере произ­ведений ВадимаЛевина и Владимира Орлова.

Мышкина считалка

Раз, два, Три, четыре. Сосчитаем Дыры в сыре. Если в сыре Много дыр,

Значит, Вкусным будет сыр. Если в нем Одна дыра, Значит, вкусным Был Вчера.

(В.Левин)

Мы можем представить стихотворение, например, как моно­лог мышки, поедающей сыр. В этом случае задача сценариста — кратко описать в ремарках действия мышки. Например, так:

На сцене огромный кусок сыра в дырочках. Появляется мышка, принюхивается и направляется к сыру, начиная считать:

— Раз, два, Три, четыре. Сосчитаем Дыры в сыре.

Подходит к сыру и начинает его есть, двигаясь от дырочки к дырочке. Жуя, произносит текст:

— Если в сыре Много дыр, Значит,

Вкусным будет сыр.

Съев весь сыр очень быстро, останавливается, оглядывается, ища сыр, гладит себя по животику и произносит:

— Если в нем Одна дыра, Значит, вкусным Был Вчера.