Работа над осознанностью чтения

а) работа над осознанность чтения в начальных классах

Средней школы

Осознанность - понимание прочитанного.В методике термин употребляется в двух значениях:

- применительно к овладению самим процессом чтения;

- применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Осознанное чтение в первом значении - это сознательное выполнение ребенком необходимых операций, из которых складывается озвучивание печатных зна­ков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Осознанное чтение во втором значении - многоуровневыйтермин по содержанию:

- первый уровень предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста. Первый уровень часто совпадает с аналитическим этапом становления навыка чтения;

- второй уровень сознательного восприятия текста предполагает осмысление подтекста произве­дения, т.е. уяснение его идейно-художественного содержания, образной систе­мы, художественных средств (осмысление значения каждой языковой единицы текста), а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому;

- третий уровень сознательного чте­ния - когда читатель сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности, т.е. осознает себя как читателя.

На уроке чтения должен состояться диалог между автором произведения и читателем-учеником. Для этого неопытному чи­тателю нужно помочь:

- подготовиться к восприятию текста;

- понять форму и содержание произведения;

- выработать свое собственное отношение к читаемому.

Подготовка учащихся к восприятию произведения:

Беседаиспользуется в том случае, если дети уже владеют оп­ределенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт:

- например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А.Крылова. Во вступи­тельной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному во II клас­се;

- в беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Допустим, перед чтением рассказа Л.Толстого «Котенок» умест­но предложить учащимся рассказать о своем домашнем живот­ном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.

Рассказ учителяцелесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. Особенно это уместно при чтении произведений, например, на историческую тему, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории у них ограничены или отсутствуют.

Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя. В IV классе системы I-IV дети знакомятся с новым для них фольк­лорным жанром - былиной. При подготовке к восприятию текстов былин уместно вспомнить с детьми, что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны, в чем их специфические черты. После такой беседы, актуализирующей знания детей, следуетрассказ учителя о былине как особом фольклорном жанре.

Словарная работадолжна обя­зательно присутствовать на уроке чтения.

В структуре урокасло­варная работа может присутствовать или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. Учителю важно знать 1) из каких элементов складывается словарная работа, и 2) уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока.

Компоненты словарной работы:лексическая работа; работа по предупреждению ошибочного чтения; работа над изобразительно-выразительными средствами.

На подготовительный этап отбираются:

- трудночитаемые слова, т.е. слова длинные или со стечением согласных. В III—IV классах, когда навык чтения детей соответствует синтетическому этапу или даже этапу автоматизации, этот компонент словарной работы уже не нужен;

- слова с неизвестным лексическим значение, и незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текста.

Например, если третьеклассники не знают, что такое мачта парусного судна, они не смогут понять весь драматизм ситуации рассказа Л.Н.Толстого «Прыжок». Однако не нужно объяснять детям все непонятные слова, т.к. лексическое значение некоторых непонятных слов раскрывается в контексте.

Для объяснения значения слов могут быть использованы приемы (учитель должен уточнить лексическое значение слова по словарю):

- объяснение значения слова путем подбора синонимов;

- объяснение значения через антоним;

- объяснение значения через развернутое описание;

- объяснение значения слова путем показа предмета, его изображения;

-объяснение значения слова через его словообразовательный анализ;

- выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или
по толковому словарю[8].

На подготовительном этапе (для «вхождения» в тему и эмоционального настроя) рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например загадок, по теме; показ репродукций картин, демонстрацию слайдов, фото; про­слушивание музыкальных произведений или отрывков из них.

Для повышения роли ученика в подготовке к чтению текстанадо проводить целенаправленную работу. Например, предстоит читать рассказ Б.Житкова «На льдине»[9].

Сначала проводим работу с названием произведения.

Учитель: Кто автор рассказа, который будем читать?

Д е т и: Борис Житков.

У.: Какие его произведения вы уже читали?

Д.: «Как слон спас хозяина от тигра», «Галка», «Обвал».

У.: О чем обычно пишет Борис Житков?

Д.: О необыкновенных событиях.

У.: В книгах Бориса Степановича Житкова можно прочитать удивитель­ные истории об интересных и смелых людях, о дальних странах и пу­тешествиях, об опасных приключениях и отважных поступках. Прочитайте заглавие рассказа.

Д.: «На льдине».

У.: О чем может идти речь в этом рассказе?

Д.: Наверное, будем читать о каком-то событии, которое произошло зимой. Видимо, кто-то оказался на льдине, что-то случилось с героями на льдине.

Предварительное рассматривание иллюстра­ций поможет уточнить предположения о теме предстоящего чтения.

У.: Что изображено на иллюстрации?

Д.: Льдина, со всех сторон окруженная водой. На льдине - люди, в небе -самолет. Люди машут ему руками и что-то кричат. Наверное, хотят, чтобы их заметили. Летчик увидел их, так как с самолета сбрасывают мешок. Навер­ное, в нем необходимые вещи, продукты. Людям на льдине помогут.

Для определения «горизонта ожиданий» - определения ориентирующих слов, полезно смотреть, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое и последнее предложения текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом.

В рассказе «На льдине»: первое предложение: Зимой море замерзло(«Будем читать о зиме, о море. То, что описано в произведении, случилось в море, на льдине»); последнее предложение: Летчик нашел рыбаков и по радио сказал капитану парохода, куда идти(«Будем читать о рыбаках, им помогли летчик и капитан парохода»); вопросы по тексту в книге:

1. Расскажи, что случилось с рыбаками («Будем читать о случае с рыбаками»).

2. Как ты думаешь, зачем Андрей поставил на льдине флаг? («Узнаем, кто такой Андрей; зачем и как он установил флаг на льдине»).

Общий вывод может звучать так: «Мы будем читать о том, как зимой на море рыбаки попали на льдину, что с ними случилось. Узнаем, кто такой Андрей, как рыбаков нашел летчик и как им помог капитан парохода».

Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Затем ребенок сможет повторить все действия самостоятельно, без посторонней помощи. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения. Без использования приемов работы второй группы ребенка можно научить озву­чиванию текста, но сформировать читателя нельзя.

На заключительном этапе работы с текстом следует использовать приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение. Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения.

Чтение по ролям применяется при работе с текста­ми, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня. Детей для чтения диалога надо подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, опреде­лить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждо­го персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям учениками, вызванными к доске.

Пересказ текста - упражнение для развития как логического, так и образного мышления.

С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку - они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам; а понравившийся рассказ - посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлениями о прочи­танном произведении с мамой и бабушкой.

Для пересказа нужно составить план:

1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст;

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) выбрать (обсудив) оптимальный вариант заглавий.

Следует соблюдать единую синтаксическую конструк­цию заглавий. Работа по выбору заглавий может проводиться поэтапно:

- самая простая форма - вопросы к каждой части текста;

- затем нужно учить составлять заголовки в форме дву­составных предложений;

- после этого можно использовать для за­головка назывные предложения;

- в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

Не надо смешивать в работе над планом два учебных действия:

- деление текста на части и выделение в них главного;

- формулирование заголовков каждой части.

После завершенияработы над планом предложить детям подумать:

- зачем план составлялся (для продуктивного пересказа);

- чем может помочь при пересказе каждый пункт плана (поможет выделить главное в каждой части, соблюдать последовательность при рассказе).

Типы пересказа:подробный; близкий к тексту; выборочный; краткий; творческий.

Подробный пересказ- наиболее доступный детям вид пересказа: он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Учитель должен обращать внимание на передачу смысла каждой части и связей между ними, а не на механическое запо­минание текста.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием.

Рекомендуется обратить внимание детей на особую лек­сику произведения и поэтические приемы (образы): слова и обороты из текста, синтаксические конструкции, включать их в пересказ. Критерий оценки - умение ребенка воссоздать в своем пересказе эмоцио­нальный тон произведения, воспользовавшись изобразительно-выразительными средствами.

Выборочный пересказ удобен, если надо:

- привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, например к кульминации повествования;

- учить маленьких читателей вычленять в произведении отдельные события;

- помочь проследитьотдельные мотивы;

- отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Удачным следует считать тот пересказ, в котором наиболее точно выполнена указанная учебная задача.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения млад­шими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи.

Два вариан­та работы над сокращением текста:

- логическая переработка текста, основанная на выявлении главного в каждой части текста с последующим созданием «сжатого текста»;

- расширении составленного плана до объема «малого текста».

Учитель должен обращать внимание на сохранение идейной направленности произведения при пересказе, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков, а также на их речевое оформление.

б) Осознанность чтения (коррекционная школа 8 вида)

Осознанность чтения является основным качеством, при овладе­нии которым достигается наиболее полное понимание информацион­ной, смысловой и идейной сторон текста.

В коррекционной школеважную роль в достижении осознанности чтения играют те же виды занятий, что и в массовойшколе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, со­ставление плана, пересказ, работа над выразительными средства­ми художественного произведения, характеристика героя, обоб­щение прочитанного материала.

Однако в коррекционной школе эти виды работы имеют свою специфику- подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой:

- в младших классах подготовительная работа часто тре­бует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в ос­нове текста: экскурсии в природу, на производство, демонстра­ция натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подго­товку можно проводить в виде беседы, в процессе которой бу­дут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знако­мым материалом и новым;

- в старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется: основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видео- и диа­фильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.Это связа­но, во-первых, с ростом познавательных возможностей школь­ников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предла­гаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость яв­лений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и соб­ственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой си­туации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, со­провождаемый демонстрацией наглядных пособий.

Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух-четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совер­шенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1—3-й классы) или на специальном этапе словарной работы после чте­ния текста учителем. Значения других слов и образных выраже­ний разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста не­знакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчи­вости и терпения, так как умственно отсталые дети часто не за­мечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие само­стоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложен в специальной школе анализ изобразитель­ных средствхудожественного произведения:общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое, а недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить то, что описывается в произведении.

Умственно отсталым детям оказывается недостаточнымпросто объяснить значение и роль вырази­тельных средств в тексте, им необходиманаглядность в широком смысле слова:

- сравнение слов, употребленных в прямом и пе­реносном значениях (в процессе экскурсий, демон­страции наглядных пособий);

- составление картинного плана, широкое ис­пользование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

В старших классахразбор изобразительных средств художественных произведе­ний проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющих­ся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др.

Первоначальное чтениепроизведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно по­чувствовать эмоциональный настрой произведения без доста­точного еще осознания всех связей, лежащих в его основе.

Все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, вы­ражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у де­тей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им сле­дить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.

Анализ текстапроизводится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащими­ся (учитель текст уже прочитал):

- в младших классах текст ана­лизируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируетсяна отдельных су­щественно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произ­ведения можно использовать и метод дедукции;

- в старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его ин­формационный план предлагаемые вопросы прежде всего ори­ентированы на выяснение смысла поступков героев, связи собы­тий, их причинной обусловленности.

Однако иногда и в стар­ших классах возникает необходимость вернуться к дробным во­просам и выяснить понимание информации, заложенной в текс­те. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения (о событиях далекой эпохи, не имеющих параллелей ни в знаниях, ни в опыте детей).

Например, при анализе стихотворения М.Ю. Лермонтова «Бородино» необходимо разобрать, какое историческое событие описывается в стихотворении, как сначала сложилась война с французами для русской армии (предложить ученикам найти эти строчки в текс­те), где должны были дать бой русские солдаты армии непри­ятеля, сколько дней длилась перестрелка, чем были недовольны русские солдаты и т.п.

Закрепление содержания прочитанного текстаосуществляет­ся:

- в виде выборочного чтения и сравнения с материа­лом других текстов, показа диа-, видео- и кинофильмов на эту же тему;

- посредством соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге;

- изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей;

- установ­ления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией.

Такой характер работы по­могает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действу­ющих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.

Некоторые главы больших по объему произведений можно предлагать для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении предыдущих отрывков в классе.

Подробный анализ прочитанного в старших классах проводят после чтения всего произведения: школьники приступают к характеристикеперсонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Составление характе­ристики героя в специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявлен­ные черты характера действующего лица подтверждаются пере­сказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится.

Работа над составлением планапрочитанного в специальной школе начинается с 3-го класса, причем картинный или словес­ный план в младших классах составляется коллективно, при пос­тоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям расска­за подбираютсяв виде вопросительных, повествовательных и реже — назывных предложений.

В старших классах эта работа усложняется:

- пункты плана могут фор­мулироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста.

Однако умственная недостаточность мешает детям составить план полностью самостоятельно. Поэтому используются произве­дения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль.

Посильными для детей оказываются следующие виды работы: либо делитьтекст на части по готовому плану, либо озаглавливать части, разбивка которых определена текстом.

Самостоятельно пересказыватьпрочитанное учащиеся начи­нают с конца второго годаобучения, а в 1-м и 2-м классах они в основном передают содержание текста по вопросам. Ученики подкрепляют свой пересказ демон­страцией действий, показом соответствующих событий на кар­тинках, самостоятельными зарисовками.

Необходимо использовать дополнительные при­емы, активизирующие речь школьников и их заинтересован­ность:

- использование в каче­стве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных кар­тин;

- рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнова­ние по рядам;

- пересказ отдельных эпизодов, когда задание од­ному из учеников предлагают сами дети;

- узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др.

В старших классах учащиеся упражняются в различных фор­мах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного.

Заключительной стадией работы над произведением являет­ся обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творчес­кой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление маке­тов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах,кроме того, сочинения на различные темы, свя­занные с прочитанным, изложение коротких отрывков.

С целью формирования навыка осознанного чтения могут использоваться и другие приемы: например, содержание произведения может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при ус­ловии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль.

Работа, направленная на развитие у ум­ственно отсталых детей навыков правильного, беглого, вырази­тельного и осознанного чтения, протекает в единстве: школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько воп­росов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения.

Надо не забывать, что дети с нарушением работоспособности нуж­даются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внима­ние: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.

Методика чтения произведений различного жанра несколько различается. Работа над рассказа­ми, стихотворениями, баснями, сказками имеет свои особеннос­ти. Методика чтения и анализа художественных произведений от­личается от работы над статьями научно-популярного и делового характера.