Вопрос 35. Исследование развития внимания как высшей психической функции в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Эксперименты А.Н.Леонтьева.

История внимания ребенка есть история разви­тия организованности его поведения. Эта история начинается с самого момента рождения. Первона­чальное внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, органи­зующих протекание его рефлексов по известному нам физиологическому принципу доминанты. Этот прин­цип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который уси­ливается за их счет. В доминантном нервном процес­се заложены органические основы того процесса по­ведения, который мы называем вниманием.

Чрезвычайно важно отметить с самого начала тот факт, что само образование условных реф­лексов зависит от развития соответствующей доми­нанты.

Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение этими процессами и подчинение их власти человека.

Психологическое исследование показывает, сле­довательно, что и в истории внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии развития; линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания.

Культурное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте ребенка, при первом же социальном контакте между ребенком и окружаю­щими его взрослыми людьми. Как и всякое культур­ное развитие, оно является развитием социальным и состоит в том, что ребенок по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе при­способления к этой среде развивает и формирует ту основную операцию социального поведения лично­сти, которую называли в старой психологии произ­вольным вниманием.

Ключ к генетическому пониманию произвольно­го внимания заключается, таким образом, в том по­ложении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка. Само по себе органическое, или натуральное, развитие вни­мания никогда не привело бы и не приводит на деле к возникновению произвольного внимания. Оно воз­никает, как показывают научное наблюдение и экс­перимент, из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств на­правлять внимание ребенка, руководить его внима­нием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием по тому же типу.

Эксперимент Леонтьева.

С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запрещением: "Да-нет не говорите, белого-черного не покупайте". Ребенку задается ряд вопросов, между которыми встречают­ся такие, на которые он должен ответить названием определенного цвета. Например: "Ходишь ли ты в школу?", "Какого цвета парта?", "Любишь ли ты иг­рать?", "Бывал ли ты в деревне?", "Какого цвета бывает трава?", "Бывал ли ты в больнице?", "Видел ли ты доктора?", "Какого цвета халаты?" и так далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти вопросы, но при этом ему дается следующая инст­рукция: 1) он не должен называть двух запрещенных цветов, например, черного и белого, красного и синего и т.д.; и 2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить это возможно, но задача требует постоянного напряженного внимания от ребенка.

Если ребенок нарушает правило игры и называет запрещенный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он платит фант или проигрывает игру.

Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта является в высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно труд­ной даже для ребенка 8—9 лет, который не может решить ее безошибочно. И в самом деле, задача тре­бует от ребенка сосредоточения внимания на внут­реннем процессе. Она требует от него овладения сво­им внутренним вниманием и часто оказывается для него непосильной. Опыт коренным образом изменя­ется, когда ребенку даются в помощь цветные кар­точки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, коричневая, серая.

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосред­ственного момента к опосредствованному.

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопросы экспериментатора, второй — цветные кар­точки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологическая операция, второй ряд — средством, при помощи ко­торого фиксируется внимание на правильном отве­те на поставленный вопрос. Результат обычно ска­зывается очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении ус­тойчивости внимания, о том, что ребенок этими про­цессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смот­рит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые начинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запрещенные цвета, скажем, белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз назван­ный цвет из ряда карточек. Только в школьном воз­расте, как правило, начинается полное использова­ние предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вни­манием при помощи внешних стимулов-средств. На­чинается дифференциация карточек на цвета "можные" и "неможные", к запрещенным цветам прибав­ляются использованные, т. е. уже названные. У школь­ников наблюдается часто ясно выраженное подчи­нение средству, попытка механизировать всю опе­рацию, что часто ведет к обессмысливанию отве­тов, руководящихся только цветом, подсказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени продуктив­ность работы его внутреннего внимания, но, по су­ществу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного средства. С наибольшей полнотой и наи­более адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаружи­вают уже того подчинения внешнему средству, ко­торое наблюдается у школьников первой ступени.

У взрослого человека развит процесс произволь­ного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать зап­рещенные и уже названные цвета.

Ребенок стоит перед за­дачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ на поставленный вопрос, но соблюсти при этом извест­ные формальные правила, не называть определен­ных цветов. Эта своеобразная направленность вни­мания трансформирует, перестраивает сам процесс подыскания ответа, направляет мышление по околь­ному пути. Ответы получаются по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на воп­рос, какого цвета бывает трава, ребенок, при запре­щении называть зеленый цвет, отвечает — "трава бы­вает осенью желтая". Вместо "помидоры красные", при запрещении называть красный цвет, ребенок отвечает — "они зеленые, когда они еще незрелые".

Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, переходит на более трудный путь мыш­ления.

Взамен общего положения Эббингауза, гласяще­го, что произвольное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так же, как воля и инстинкт, замечания вполне правильного, но слишком общего, мы могли бы сказать, что произвольное и непроиз­вольное внимание относятся друг к другу так, как ло­гическая память к мнестическим функциям или как мышление в понятиях к дологическому мышлению.

Так, в развитии памяти мнемотехническая опе­рация, т. е. отношение между стимулом-знаком и стимулом-объектом, создается на основе естественно­го закона образования структуры. Теперь нам оста­лось выяснить и в отношении внимания, какого рода естественная психологическая связь должна суще­ствовать между двумя стимулами, для того чтобы один мог выступить в качестве инструментального стимула, привлекающего внимание к другому. Мы должны были задаться вопросом, каковы вообще ес­тественные условия, при которых возможно опос­редствованное внимание, какова естественная ис­тория знаков внимания?

Второй связанный с этим вопрос заключается в том, чтобы в исследовании найти, как при данных естественных условиях протекает действительный переход от натурального к активному вниманию.

Эксперимент, как его ставил Келер, заключал­ся в том, что курице предлагались зерна на светло­сером и темно-сером листах бумаги, причем курицу не допускали клевать зерна со светло-серого листа, ее отгоняли, а когда она подходила к темно-серому, то она могла клевать эти зерна свободно. В результате большого числа повторений у курицы образовалась положительная реакция на темно-серый и отрица­тельная реакция на светло-серый лист. Теперь кури­це была предложена в критических опытах первая пара листов; один белый, новый и один светло-се­рый, участвовавший в первой паре. Курица обнару­жила положительную реакцию на светло-серый лист, т. е. на тот самый, который был в предыдущей паре и вызывал у нее отрицательную реакцию. Равным об­разом, когда была предложена новая пара листов, состоящая из прежнего темно-серого листа и ново­го черного, курица обнаружила положительную ре­акцию на новый черный и отрицательную на темно-серый, который в предыдущих опытах вызывал у нее положительную реакцию.

С некоторыми изменениями аналогичный опыт был произведен над шимпанзе и над ребенком, с еще более ярко выраженными результатами. Таким образом, путем этих экспериментов удалось устано­вить, что при реакциях подобного рода животное и ребенок реагируют на структуру, на целое, на отно­шение между двумя тонами, а не на абсолютное ка­чество цвета. Благодаря этому и оказалась возмож­ность переноса прежней реакции на новые условия. При этом переносе животное и ребенок обнаружи­вали чрезвычайно ясно основной закон всякой пси­хологической структуры, именно тот, что свойства­ми целого определяются психологические свойства и функции частей.

Мы внесли в эти опыты существенные измене­ния, касающиеся именно привлечения внимания: мы поступили вопреки советам Келера и, ставя наши опыты над нормальными и ненормальными детьми, предлагали ребенку следующую ситуацию. Он дол­жен был выбрать из двух стоящих перед ним чашек ту, в которую невидимо для него был положен орех, другая оставалась пустой. Обе чашки были закрыты одинаковыми квадратными крышками из белого кар­тона, сверх которых были прикреплены небольшие прямоугольники светло- и темно-серого цвета, за­нимавшие, в общем, не больше одной четверти всей крышки.

Расскажем кратко, как протекал опыт у ребенка трех лет, который мы считаем типическим. У ребен­ка трех лет все внимание сразу направлено на цель, он вообще не понимает той операции, которую ему предстоит сделать. В опыте и в самом начале, и очень часто в его продолжении он берет руками обе чаш­ки, а когда его просят указать пальцем ту, которую он хочет открыть, он протягивает оба пальца и вся­кий раз ему приходится напоминать и указывать, что можно взять только одну. На предложение показать, какую из двух чашек он хочет открыть, ребенок неоднократно отвечает: "Хочу ту, в которой есть орех", или показывает обе чашки и при этом гово­рит: "В какой есть, ту и хочу". Когда он выигрывает, с жадностью хватает орех и откладывает его, не об­ращая совершенно внимания на то, что делает экс­периментатор; когда проигрывает, говорит: "Подож­ду, сейчас угадаю" или "Сейчас я выиграю". Очень скоро у него образуется реакция на место — после того как он три раза берет с успехом правую чашку; когда это разрушается, начинает выбирать наугад.

Самое большее, что удается у ребенка вызвать благодаря чередованию успеха и неуспеха, — это из­вестное колебание перед выбором, однако такое колебание, где ничто не указывает на выискивание признака, которым ребенок мог бы руководствовать­ся в своем выборе. После 30 опытов у ребенка как будто начинает устанавливаться положительная ре­акция на темно-серый, которая держится в течение семи реакций, но которая при проверке на критических опытах не подтверждается, равным образом не подтверждается и при возвращении к основной ситуации. На вопрос, почему выбрана та или иная чашка, все время и до того, как чашка открыта, и после того дается мотивировка: "Потому, что орех здесь", "Я не хотел больше проигрывать" и т. д.

В общем, выигрыш и проигрыш чередуются так часто, что ребенка удовлетворяет такая ситуация. Его внимание все время остается прикованным к цели.

В той же самой ситуации ребенок 5 лет выигры­вает и проигрывает, на вопрос о причинах выбора отвечает: "Я не видел, потому что мне захотелось эту; мне захотелось"; однако по объективному тече­нию опыта видно, что ребенок реагирует главным образом по правилу проб и ошибок. Он берет не из той чашки, на которой он только что проиграл. На 23-м опыте, когда ребенок проигрывает, он отказы­вается платить штрафной орех, говоря: "Последний я уже не отдам, он у меня будет", и при 24-м долго осматривается. На 49-м опыте после трех проигры­шей, выпавших подряд, ребенок плачет: "Я больше не буду с тобой играть, ну тебя"; когда его немнож­ко успокаивают и спрашивают о мотивах выбора, он отвечает: "Из чашки в чашку орех переходит, мне так думается". После этого мы поступаем следующим образом: мы закладываем орех в чашку на глазах у ребенка и при этом указательным пальцем указыва­ем ему на серую бумажку, прикрепленную к крыш­ке. Следующим движением мы указываем ему на дру­гую серую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки.

На 51-м опыте ребенок выигрывает и в качестве мотива объясняет: "Тут серая бумажка и тут серая бумажка". При критических опытах сразу переносит и мотивирует выбор: "Потому что тут серая, а тут черная бумажка". При опытах с белой и серой бу­мажкой опять сразу правильно переносит в крити­ческих опытах структуру ситуации и говорит: "Ага, здесь темно-серая, где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выиграть, я не знал, что где темнее бу­мажка, там орех". Наутро и через несколько дней выигрывает сразу без ошибок, переносит верно. В этих опытах для нас самым существенным моментом яв­ляется момент указания, момент обращения внима­ния, жест, которого оказывается достаточно в каче­стве дополнительного стимула для того, чтобы на­править внимание ребенка на тот стимул, с кото­рым он должен связать свою реакцию.

Наши первоначальные слова имеют для ре­бенка значение указания. Вместе с тем, нам кажет­ся, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще ясно оценена ни одним иссле­дователем. Первоначальная функция речи состоит не в том, что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствую­щая новая связь, а в том, что первоначальное слово является указанием. Слово как указание является пер­вичной функцией и в развитии речи, из которой можно вывести все остальное.

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную сферу, состоящую из двоякого рода стимулов. С од­ной стороны, вещи, предметы и явления привлека­ют в силу присущих им свойств внимание ребенка; с другой стороны, соответствующие стимулы-указа­ния, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и. таким образом внимание ребенка с са­мого начала становится направляемым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом внима­ния, раньше в отношении других, а затем и в отно­шении себя.