Факторы, определяющие усвоение звуковой стороны речи
Закончив обзор усвоения отдельных фонетических явлений - слогов, сочетаний звуков и звуков, следует остановиться на том, какие общие факторы определяют представленный выше ход усвоения звуковой стороны. Так А.Н. Гвоздев в своей работе ссылался на статью Б. Китермана «Детский язык». В качестве таких факторов, определяющих произношение ребенком усваиваемых им слов родного языка, он отмечает: слуховые восприятия, апперцепцию с предыдущими восприятиями, работу органов речи и память. Б. Китерман, исходя из того, что каждое слово должно быть услышано, схвачено, высказано и сохранено, указывает четыре источника ошибок: 1) сенсорные, 2) апперцептивные, 3) моторные, 4) репродуктивные. Но при этом не указывается метода, посредством которого можно определить, к какому из указанных типов относится та или другая ошибка, нет и обзора ошибок, обусловленных каждой из этих причин.
Приведенный фактический материал и наблюдаемые закономерности в усвоении фонетических явлений показывают, что значение этих факторов далеко не равноценно для объяснения фонетических несовершенств детской речи и преодоления их ребенком.
На первом месте стоит роль моторной сферы, к которой относятся как двигательные центры речи головного мозга, так и речедвигательный аппарат. Действительно, при рассмотрении усвоения разных фонетических элементов вполне отчетливо обнаружилось, что усвоенные и неусвоенные элементы фонетического строя представляют разряды, ясно различающиеся по артикуляционным признакам (например, опускаемые и сохраняемые звуки при сокращении групп согласных). Замещение недостающих элементов теми, которые имеются в распоряжении ребенка, происходит на основании артикуляционного родства этих элементов; такова, например, система субституций недостающих звуков. Новые фонетические элементы появляются группами, объединенными общностью речедвигательных моментов; например, появление новых звуков или групп согласных.
Все это говорит о том, что из сложного комплекса психофизиологических условий, необходимых для усвоения известного фонетического элемента, последними, с выработкой которых больше уже не встречается препятствий для его появления в речи ребенка, оказываются речедвигательные компоненты. Иначе, если бы существовали другие препятствия, например, в виде недостаточно отчетливых слуховых восприятий, такой последовательности не могло бы быть. Поэтому усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы.
Отметим, что наличие такого этапа, казалось бы, противоречащего взгляду на обусловленность усвоения фонетики моторными причинами, как характеризованный выше период усвоения звуков, на самом деле подтверждает эту обусловленность. Как отмечалось ранее, новый звук при его усвоении появляется сначала лишь в части слов, в других словах по-прежнему на его месте появляется субститут. Может казаться, что раз артикуляция нового звука выработана, то больше нет препятствий речедвигательного порядка для появления нового звука во всех словах, а если он не появляется, то это зависит от других причин. Но ввиду того, что многие слова имелись у ребенка еще до появления нового звука и в них его замещал другой звук, то, естественно, такое раннее произношение создало речедвигательные навыки, обладающие известной устойчивостью. Этот ранний речедвигательный комплекс продолжает сохраняться известный срок при произношении отдельных слов и после появления нового звука.
Высказанное предположение подтверждается тем, что, как отмечалось, субститут дольше всего сохраняется в словах, наиболее рано усвоенных и употребляемых особенно часто; поэтому в этих словах и должны были образоваться наиболее прочные речедвигательные навыки.
В отличие от приведенных фактов, указывающих на задержку в усвоении звуков в зависимости от моторных условий, имеется ряд признаков, показывающих, что подготовка слуха к рассматриваемому периоду усвоения ребенком родного языка может считаться законченной. Прежде всего, усвоенные звуки передаются с такой точностью оттенков, которая свидетельствует о значительной тонкости звуковых восприятий, вследствие чего становится невероятным, чтобы ребенок не мог различить таких определенных акустических единиц, какими являются отдельные звуки. К тому же среди звуков, наиболее рано усваиваемых ребенком и употребляемых всегда правильно (а это говорит о точности слуховых восприятий), являются звуки, акустически наименее отчетливые. Это смычные глухие [п], [т], [к].
Отставание в появлении звонких по сравнению с глухими свидетельствует о том, что большее значение имеет не акустическая яркость звука, а его артикуляционная сложность. Глухие звуки, при которых голосовые связки открыты, так же как при спокойном дыхании, являются артикуляционно более простыми, чем соответствующие им звонкие.
Можно предположить, что пропуск отдельных звуков объясняется неустойчиво сформированным восприятием ребенка. Однако надо учитывать, что пропуск появляется только в определенных фонетических условиях. Например, с] часто опускается в сочетании со смычными, где оно слышится слабо (например: «пат1» (спать), «тал'ик» (старик), «пут'и» (пусти)), и сохраняется в сочетании с плавными, где оно отчетливо слышится (например: «с' инка» (свинка), «сон» (слон), «мае' а» (масло), «кл'ес'а» (кресло)).
К тому же чаще всего опускаемые звуки - плавные в акустическом отношении являются более яркими, чем сохраняемые взрывные, среди которых нередко встречаются и глухие.
Система субституций недостающих звуков предполагает также очень точное регулирование произношения слухом, так как иначе было бы невозможно замещение звуков другими по принципу наибольшего сходства. То, что слуховые представления отсутствующих звуков отличны от произносимых ребенком их субститутов и в какой-то мере соответствуют звукам языка взрослых, видно из производимой ребенком замены одной субституции другой, когда с усвоением новой артикуляционной работы является возможным приблизить субститут к замещаемому звуку.
Более или менее последовательной категорией, где можно допускать наличие сенсорных ошибок, может служить замена одних слов другими, фонетически близкими, или контаминации таких слов, но здесь слуховое восприятие осложнено апперцепцией с ранее усвоенными словами. То же встречается в аналогичных условиях и у взрослых, как это показывают приведенные выше случаи смешения паронимов.
Пропуск безударных слогов, особенно наиболее слабых, говорит о том, что из ряда фонетических элементов воспроизводятся те, которые возбуждают наиболее сильное слуховое раздражение, но это еще не свидетельствует о неточности восприятия звуков.
Очень раннее усвоение и исключительно точное воспроизведение интонаций также подтверждает тонкость слуховых впечатлений у детей.
Высказываясь за наличие у ребенка точных слуховых восприятий, мы не отрицаем этим встречающихся у него «недослышек и ослышек, но эти ослышки зависят от случайных внешних условий, а не от общих особенностей его слухового восприятия; поэтому они не захватывают последовательно какой-либо категории звуковых явлений и в силу этого не влияют на основные линии развития фонетики у ребенка, занимая то же место, что и в языке взрослых. Так же случайны и зависят от внешних причин неточности в воспоминании различных слов. Ошибки этого рода (репродуктивные ошибки) относятся главным образом к словам, слышанным однажды или малое количество раз. В зтом ребенок тоже не отличается от взрослых». (Гвоздев А.Н., 2007)
Таким образом, общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы. Точные слуховые представления детей становятся регулятором для выработки этих фонетических элементов в их собственном произношении. Кроме того для их появления в речи самого ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки. На основании анализа литературных данных можно сделать вывод, что эти навыки вырабатываются позже и с их появлением звуковые элементы беспрепятственно вступают в собственную речь ребенка.
Таким образом, развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка и обусловливает группировку всех усваиваемых звуков и их сочетаний по артикуляционным признакам.
Образование фонем связано с установлением соотношений между звуками, выступающими в языке как смыслоразличители. Система фонем и возникает тогда, когда устанавливается разветвленная сеть противопоставлений, разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, носовые и неносовые, твердые и мягкие и так далее. Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией. Указанному разграничению способствует то, что ребенок замечает, что его отличное от нормы произношение препятствует окружающим понимать его. Таким образом, различительная функция фонем не только непосредственно используется ребенком в его речи, но и осознается им.
Характеристика звуковой стороны речи детей
с задержкой речевого развития
Подробно особенности звукопроизношения детей раннего возраста с задержкой речевого развития описала в своей работе «Отклонения в развитии детской речи» Н.С. Жукова. (Жукова Н.С., 1994)
Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:
1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;
2) слова-фрагменты, т. е. такие, в которых сохранены только части слова,
например: «мако» (молоко), «яба» (яблоко), «сина» (машина) и т. п.;
3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы,
действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух»
(упал) и т.п.;
4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся
просодические элементы -— ударение в слове, количество слогов: «тититики»
(кирпичики), «палата» (лопата), «патина» (машина);
5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их
фрагменты.
Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.
Многочисленные исследования по развитию речи у детей с отклонениями показывают, что в большинстве случаев первые детские слова относятся к группе слов «правильно произносимых» (мама, папа, баба, дай, на и т.д.).
Состав звуков речи, который имеется у детей на ранних этапах онтогенеза речи (средне разрядные гласные, смычные губные и переднеязычные, некоторые задненебные), почти соответствуют нормативам языка, поэтому произносимые слова звучат «чисто».
Ребенок, при овладении первыми словами, подстраивает свои моторные движения таким образом, чтобы произносимые и артикулируемые им звуки совпадали с теми или иными звуками, произносимыми взрослым. Сравнение звукового состава первых детских слов со звуковым составом детского лепета показывает, что лепет ребенка содержит в себе гораздо большее число звуков, чем первые его слова (по данным А.Д. Салаховой (Жукова Н.С., 1973) более 100 артикулем). Но дальнейшее накопление словаря детьми происходит по-разному.
Образцы детской речи свидетельствуют о том, что при дальнейшем усвоении слов ребенок отходит от точного звукоподражания, а поэтому в его речи появляется много искаженных слов.
Надо отметить, что многие словесные единицы произносятся детьми совершенно одинаково как при нормальном, так и аномальном развитии речи, например: «ам, бух, би-би, ту-ту» и некоторые другие.
Однако при патологии имеется этап развития, когда дети повторяют только определенный круг слов, имеющийся в их лексиконе, и отказываются от повторений тех слов, которые им предлагается впервые.
Дети с задержкой в развитии речи достаточно часто проявляют упорный негативизм, как только им предлагают для повторения слова, «недоступные» для их произношения либо из-за количества слогов, больше того, что уже освоено ребенком, либо из-за звукового их состава (слово машина заменяется на «би-би, туту, а-а-а»). В то же время, слова, доступные для детского произношения, охотно повторяются ребенком.
По данным Н.С. Жуковой, основной запас словесных средств общения у детей с нарушениями развития речи составляют слова-звукоподражания, которые используются довольно широко и значительно дольше, чем при нормальном развитии детской речи. Например: «ав-ав» (собака), «му» (корова), «м'ау» (кошка), «кап-кап» (дождик), «б'яка» (плохая), «б'и-б'и» (машина), «та-та» (пистолет), «бо-бо» (больно), «кх» (горячо), «н'яка» (сладкий); «бай-бай» (спать), «ам-ам» (есть) и другие.
При этом фонетический состав звукоподражательного слова может быть не таким, каким воспроизводит его взрослый, оформляющий слово-звукоподражание в соответствии с фонетическими законами родного языка.
В словах-звукоподражаниях и в своих первых «правильно произносимых» словах, таких как мама, папа и др., ребенком используется весь запас артикулем, которым он располагает.
Собранные разными авторами, в течение многих лет, материалы о детях с нарушениями развития речи показывают, что использование слов-звукоподражаний продолжается у некоторых из них вплоть до 5 - 6 лет. Однако их «исчезновение» из детской речи связано не с возрастом ребенка, а с общими процессами усвоения родного языка.
Н.С. Жукова, анализируя нарушения звукопроизношения (не имея в виду искажения артикуляционных укладов, например межзубное, боковое и горловое их произношение) сгруппировала «звуки по наличию общих работ органов артикуляции, условно разделив их на звуки:
- «раннего онтогенеза»: гласные [а], [о], [у], [и], согласные [м], [п], [б],
[т'], [д'], [н'], [г],[к], [х], [й], [с'];
- «среднего онтогенеза»: гласный [ы], дифференциация по мягкости и
твердости, [л'], озвончение всех согласных
- «позднего онтогенеза»: [р], [р'], [ш], [ж], [щ] (которые требуют поднятия
передней части языка), [л] твердый, [ц]». (Жукова Н.С., 1973)
У детей с задержкой речевого развития, могут быть нарушены все группы звуков. В частности звуки раннего онтогенеза.
Важно отметить, что отсутствие у ребенка необходимых артикуляционных укладов не останавливает его перед воспроизведением слова. Ребенок в качестве звукового заменителя выбирает тот, в котором содержится общий с искомым звуком компонент артикуляции или несколько компонентов. Так, [т] и [ц] имеют такие общие артикуляционные компоненты, как одно место артикуляции и наличие взрыва. В то же время звуки [т] и [ц] при общности положения языка от-
личаются один от другого по способу их образования, а звуки [в] и [з] отличаются друг от друга местом артикуляции при наличии воздушной направленной струну работы голосовых связок.
Исходя из этого, нельзя не обратить внимание на тот факт, что при нарушенном развитии детской речи «заместитель» и «замещаемый» звуки отличаются друг от друга более чем на один — два артикуляционных признака: «пуб'ит'и» (кубики), «х'юх'юфа» (свинья), «воты» (желтый), «эт'ибо» (помидор), «пфа» (корова).
Однако точно сказать о характере нарушения каждого звука очень сложно, так как нарушение произношения даже одного звука у таких детей нестойко (звук [с] в одном случае может быть произнесен межзубно, в другом заменен на звук [т], в третьем и вовсе пропущен).
При появлении первых слов у нормативно развивающихся детей отмечается тенденция к репродуцированию не всего его целиком, а только части. Этой частью является, как правило, ударный слог слова в открытом варианте: голубь («го»), кукла («ку»), девочка («д'е»), дедушка («д'е»), мальчик («ма»), кофта («ко»), птичка («т'и») иди («д'и»), неси («с'и»), спи («п'и»), сядь («с'ясь»), спать («па»), писать («п'ит'я»), гулять («гуйа»), пить («п'и»). Детская речь при ее недоразвитии, особенно на ранних этапах ее становления, практически полностью состоит из подобных «минимумов» разговорной речи.
При патологии развития, детская речь изобилует примерами, когда опускаются большинство согласных звуков в слове и воспроизводятся только гласные, отчего слово ребенка становится своеобразным «вокализом»: «аюя» (огурец), «еёя» (Сережа), «яята» (лопата) и т. п.
Нередко совершенствование звукового состава многих слов проходит у ребенка с ЗРР через сменяющие друг друга различные звуковые формы. Так, например, один ребенок произносит слово девочка то как «дека», то как «дёви», или слово автобус то как «апои», то как «апобус».
Также интересной особенностью речи таких детей является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Очень хорошо это заметно при добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово.
Таким образом, дети с задержкой речевого развития имеют следующие особенности звукопроизношения:
1. отмечается нарушение всех групп звуков, в частности звуков
раннего онтогенеза;
2. нарушение произношения даже одного звука детей с задержкой
речевого развития нестойко;
3. речь таких детей изобилует примерами, когда опускается
большинство согласных звуков в слове и воспроизводятся только
гласные.