Методика изучения пунктуации

Пунктуация (лат. "punctum" – точка) – собрание правил по постановке знаков препинания; то же, что и знаки препинания. Системность пунктуации обусловлена единством 3-х принципов: структурного, смыслового и интонационного. Структурный – лежит в основе формулировки правил; смысловой – структура есть форма, предназначенная для воплощения смысла; интонационный – для устной речи.

При записи текста используются 10 основных знаков препинания. В целом алфавит знаков препинания, по Моисееву, включает 17 графических средств:

1) .(точка)

2) :(двоеточие)

3) … (многоточие)

4) ;

5) ,

6) две "," как единый парный знак препинания

7) " "(кавычки)

8) ?

9) !

10) - (дефис или чёрточка в пунктуационной функции)

11) –(тире)

12) два тире как единый знак препинания

13)/ (косая черта)

14) ) (одна скобка)

15) ( ) (две скобки)

16) сноска

17) абзац (отступ, красная строка).

Классификация знаков препинания

I. По внешним графическим принципам

1. На основе точки.

2. Линейные.

3. Фигурные.

По тому же признаку:

1. Одноэлементные.

2. Двуэлементные.

3. Трёхэлементные.

II. По формально графическим признакам:

1. Парные – симметрично парные, в которых различают открывающие и закрывающие элементы, и дублетно парные, когда один и тот же элемент закрывает и открывает.

2. Непарные.

Функции знаков препинания

1. Отделяющие – для отделения одного предложения от другого; членов предложения и его частей, связанных сочинением; частей, входящих в состав бессоюзных сложных предложений. Эти знаки повторяются, но не бывают парными.

2. Выделяющие – для обозначения таких синтаксических конструкций, которые вставляются с целью дополнения, уточнения, пояснения, содержащих название лица или предмета, к которому обращена речь, и т.д. Выделяются придаточные части, обращения, вводные слова и предложения. Знаки этой группы парные и не повторяются.

III. С количественной стороны

1. Знаки с одной функцией.

2. Знаки, выступающие в разных функциях.

3. Один и тот же знак в одном и том же построении выполняет несколько функций.

4. Разные знаки в одной и той же функции.

Группировка пунктограмм

Пунктограмма – это пунктуационное оформление предложения в целом или отдельных его элементов, которое может быть обозначено разными знаками препинания, но которое характеризуется тем, что знак и его место определяются пунктуационным правилом.

1. Пунктограммы, связанные с членением письменной речи на самостоятельные предложения.

2. Пунктограммы, связанные с выделением структурно-смысловых элементов предложения.

3. Пунктограммы, связанные с разделением членов и частей предложений, находящихся в сочинительной связи.

4. Пунктограммы, связанные с отделением синтаксически неоднородных, зависимых частей предложения.

Принципы обучения пунктуации

1. Анализ строения, состава и типов предложения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложений.

2. Развитие речевого слуха.

3. Выразительное чтение знаков препинания.

4. Развитие навыков расстановки знаков препинания в процессе письма. Последовательность формирования этого навыка регламентируется заданиями: в тексте со знаками подчёркивать основы, графически обозначать все структурно-смысловые элементы; составлять графические схемы предложений и пунктуационных правил; устный и письменный пунктуационный разбор.

5. Тщательно продуманная работа над пунктуационным правилом.

Методика работы над пунктуационным правилом

1. Для восприятия пунктуационной нормы записать предложения с графическим выделением пунктуационно-смыслового отрезка.

2. В процессе осмысления условий постановки или не постановки знаков препинания, а также его выбора:

а) называется смысловая единица;

б) перечисляются условия для пунктуационной нормы;

в) устанавливается их зависимость с помощью составления схем пунктуационных правил;

г) графически обозначаются условия.

Завершается осознание работой над пунктуационным правилом:

а) название пунктуационно-смыслового отрезка, перечисление условий, которые входят в правило;

б) составление схем, таблиц, иллюстрирующих правило.

3. В процессе запоминания 2-3 раза про себя читается правило, записываются по памяти условия для пунктуационной нормы. Заканчивается работа формулировкой правила.

4. Устное или письменное воспроизведение правила.

Формирование пунктуационных умений

Пунктуационные умения – это интеллектуальные действия, выражающиеся в определении места знака и его выборе при записи текста с целью его структурно-смыслового членения. К числу пунктуационных умений относят:

- умение находить коммуникативные единицы и обозначать их границы с помощью знаков препинания, учитывая целевую установку и эмоциональную окраску высказывания;

- умение находить структурно-смысловые отрезки, требующие выделения с помощью знаков препинания;

- умение ставить знак препинания, применяя изученное правило;

- умение обосновывать варианты знаков препинания;

- умение находить пунктуационный пробел и обосновывать постановку и выбор необходимого знака препинания;

- умение комментировать пунктуационное оформление текста и предложения;

- умение находить, пояснять и исправлять пунктуационные ошибки.

Пунктуационные упражнения

I. Списывание.

1. Неосложненное - прочитать текст, установить несоответствия интонации пунктуации, списать; списать текст, установить функцию знаков препинания; найти структурно-смысловой отрезок, определить его значение; перечислить условия выбора места знака препинания; с помощью схем или буквенных обозначений объяснить постановку знаков препинания.

2. Осложнённое – выделить знаками препинания дополнительные сообщения; разделить знаками препинания равноценные сообщения; переставить смысловой отрезок, следя за соблюдением пунктуационной нормы; включить в предложение необходимый отрезок: выделить его знаками препинания; списать текст, расставляя знаки препинания.

II. Диктанты – все виды обучающих диктантов, в том числе и графические.

III. Упражнения по пунктуации в связи с составлением отдельных предложений: составить предложения указанной структуры из данных элементов, дополнить запись до предложения; составить предложение по схемам или опорным словам; составить предложение по данной пунктуационной теме или по ситуации.

IV. Упражнения в связи с составлением текста: диктанты с элементами изложения; свободный диктант; диктант с продолжением; изложение; сочинение по началу или картине.

Пунктуационный разбор

1. От знака препинания:

а) назвать знак и его функцию;

б) читать пунктуационно-смысловой отрезок;

в) графически обозначить условия выбора знака препинания.

2. От пунктуационно-смыслового отрезка:

а) читается отрезок, определяется его значение;

б) называются знаки препинания;

в) графически обозначаются условия выбора пунктуационной нормы.

Лекция 10

Тема: Коммуникативно-деятельностный подход к изучению русского языка в школе

План

1. Концепция обучения русскому языку на коммуникативно-деятельностной основе. Программа о специфике обучения.

2. Содержание и структура специальных уроков развития речи в V классе. Методика их проведения:

а) поэтапное формирование речеведческих понятий. Работа по стилистике в школе;

б) методика работы с текстом. Принципы обучения текстообразованию;

в) изложение и сочинение как вид творческих работ.

3. Совершенствование коммуникативных навыков в VI-X классах. Жанрово-коммуникативный подход (на самостоятельное изучение).

4. Реализация коммуникативной направленности в ходе изучения собственно- лингвистического материала в V-X классах.

5. * Внеклассная работа по предмету как один из возможных путей формирования коммуникативных умений (на самостоятельное изучение).

Литература:

1. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной стилистике. – М., 1988. Вып. II. С. 52-92.

2. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. – М., 1974.

3. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. – М., 1976.

4. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи – Русский язык за рубежом, 1979, № 5. С. 59.

5. Новиков Л.А. Семантика русского языка. – М., 1982.

6. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. – М., 1980.

7. Новикова Н.С. Тематическая группа как семантический компонент текста. – Русский язык в национальной школе, № 5, 1985. С. 8-13.

8. Граник, Бондаренко, Концевая. Секреты орфографии. – М., 1991.

9. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. – М.: Просвещение, 1980.

10. Александрович Н.Ф. Внеклассная работа по русскому языку. – Мн.: Народная асвета, 1992.

11. Николаенко Г.И. Жанрово-коммуникативный подход к развитию связной речи школьников // Русский язык и литература. - № 5. – 1998.

I.Коммуникация (от лат. – делаю общим, связываю, общаюсь) – специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.

Коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (= текст) и интерпретирующие их, т.е. начальный и заключительный этапы коммуникации средствами национального языка.

Изменение статуса русского языка в РБ предопределило качество содержания курса в школе. Новая программа действует с 1995 года, переиздана в 2001 году в связи с переходом на 12-летнюю модель обучения.

Различают 2 подхода в обучении:

1) традиционный;

2) коммуникативно-деятельностный.

В программе предусмотрено изучение разделов науки о языке и содержание каждого раздела сориентировано на реализацию коммуникативной направленности обучения. В связи с реализацией этих 2-х подходов выделяют задачи обучения русскому языку:

1) помочь учащимся овладеть основными сведениями о языке и речи;

2) сформировать у них коммуникативные умения и навыки для эффективного речевого общения в разных сферах деятельности.

Таким образом, обучать школьников языку на коммуникативно-деятельностной основе – это научить их в совершенстве владеть русской устной и письменной речью, оптимально использовать язык в разных видах речевой деятельности (чтение, говорение, слушание, письмо).

Мы научим детей в совершенстве владеть языком и речью, если:

а) сформируем у учащихся лингвистическое мировоззрение на основе теоретических знаний о языке;

б) дадим представление о формах устной и письменной речи.

Учителю необходимо, чтобы школьники овладели основными речеведческими понятиями (из раздела «Язык и речь» и «Текст»); познакомились с законами построения и анализа текста и осознали текстообразующую роль отдельных лингвистических единиц.

Обучение на основе коммуникативно-деятельностного подхода в средней школе осуществляется по трём направлениям:

1) на специальных уроках развития речи (5-й класс – 1-е полугодие; 6-10 классы – в 1-й четверти); на них рассматриваются основные речеведческие понятия, развивается культура речи, формируются основные (или опорные) коммуникативные умения;

2) при изучении собственно-лингвистического материала, который призван быть базой, средством, инструментом формирования, совершенствования навыков владения речью в различных ситуациях общения;

3) при создании собственных устных или письменных высказываний в типе, стиле, жанре речи (во всех классах при изучении лингвистической теории постоянно).

II. А)

На специальных уроках развития речи в 5^-м классе (1-е полугодие) изучаются 2 раздела: «Язык и речь» и «Текст».

«Секреты языка и речи»

Необходимо использовать сведения познавательно-занимательного характера о развитии языка и возникновении письменности (индивидуальное задание, выступление учителя).

Лит-ра: Маслова В.А. «Предания старины в зеркале языка». – Мн, 1997.

«Введение в лингвокультурологию». – М., 1997.

Норман Б.У. «Язык – знакомый незнакомец» - Мн., 1982.

Щербин В.К. «Вселенная в алфавитном порядке». – Мн., 1983.

«В глубь слова человеческого» - Мн., 1982.

Баранникова Л.И. «Основные сведения о языке» - М., 1982.

Горбачевич К.С. «Русский язык: прошлое, настоящее, будущее». – Мн., 1982.

«Форма речи: устная, письменная»

Здесь впервые даётся материал о средствах выразительности речи: высота тона, тембр, темп, мимика, жесты, дикция и сила голоса.

Задания:

- давать скороговорки;

- попросить школьников посмотреть информационную передачу «Новости» и понаблюдать за дикцией ведущих;

- устроить конкурс на лучшего диктора;

- предложить правильно прочитать записанные на доске предложения;

- дать лингвистический текст, чтобы наиболее значимая информация была произнесена с повышением голоса (для отработки силы голоса);

- прочитать загадку и отгадать её, чтобы её услышал сосед по парте, чтобы слышали присутствующие в классе, чтобы слышали в соседнем классе;

- прочитать предложение с разной эмоциональной окраской и чувствами.

Например, предложение: Дождь шёл.

Задание: прочитайте с выражением чувства радости, страха, огорчения, разочарования и т.д.

«Культура устной и письменной речи»

Сначала необходимо рассказать о языковедах (+ принести словари). Говоря о качественных характеристиках речи, провести урок-исследование: предложить отрывок из художественного прозаического текста: прочитать вступление, отметить те средства, что делают речь правильной, и потом прочитать материал из учебника.

«Речевая ситуация. Диалог. Монолог»

Использовать схему:

- автор

- тема

- основная мысль

- адресат

- место общения

- для общения, сообщения, воздействия

- объем высказывания

Для правильного ведения диалога важно умение задавать вопросы и правильно на них отвечать. Для отработки умения просто отвечать на вопрос используют задания:

- выбрать текст из учебника истории или др. предмета и задавать вопросы так, чтобы ответами на них можно было бы воспроизвести информацию;

- задания, требующие самостоятельной постановки вопросов к тексту;

- задания на возникновение гипотез по ходу чтения текста (если бы…, почему…);

- диалог с автором (предложить текст и попросить детей, сидящих справа, задать вопросы к тексту, а детей слева – ответить на эти вопросы).

Провести дискуссию после темы.

Здесь же в разделе «Культура речи» изучают и функциональные стили речи.

Работа по стилистике на уроках русского языка.

В школьном курсе предусмотрено 3 этапа изучения стилистики:

1) (5-й класс) первоначальное знакомство со всеми стилями речи. Соотнесение каждого из них с типовой речевой ситуацией; (6-8 классы - знакомство учащихся с основными стилевыми чертами на материале лексики, словообразования, морфологии);

2) (9-10 классы) представление о языковых средствах, стилях речи расширяются за счёт синтаксических связей;

3) (11-12 классы) сведения обобщаются и систематизируются.

В школьном курсе русского языка используется классификация стилей по функциональному признаку. В соответствии с этим выделяют 2 группы стилей:

- разговорные;

- книжные (научный, официально-деловой, художественный, публицистический)

Материал учебников в 5-м классе подан таким образом, что он подводит учащихся к пониманию стиля как манеры письма, способ изложения основной мысли, слога пишущего или говорящего.

Функциональные стили – разновидность речи для каждой сферы общения с учётом речевой ситуации. Смешение стилей – дурной знак.

Каждый стиль речи в школе должен рассматриваться по единому плану:

1) сфера общения, применения;

2) задачи речи, с какой целью применяется;

3) жанр речи, который обслуживает;

4) стилеобразующие черты;

5) языковые средства, характерные для данного стиля.

При изучении стилистики в школе реализуются следующие принципы:

1) органическое соединение стилистической работы с изучением фонетики, словообразования, лексики, морфологии, синтаксиса;

2) сочетание аналитической с синтетической работой (аналитические упражнения дают образец и позволяют получить определённые знания по стилистике; синтетические упражнения – это упражнения творческого характера – умение использовать знания, применять языкового средства в собственной речи);

3) функционально-стилистический принцип (ориентируется на предъявление к каждому стилю научно обоснованных требований и способов формирования у учащихся умений свободно пользоваться стилями речи);

4) стилистических различий (четко обнаруживать при сопоставлении текстов разные их стили);

5) принцип оценки уместности и неуместности использования речевых средств и стилистических приёмов в контексте.

Наиболее эффективными являются коммуникативно-познавательные методы:

- метод сообщения лингвистических сведений;

- стилистический анализ;

- беседа с использованием словарей, справочников, пособий;

- самостоятельная работа по выявлению стилистических особенностей.

Важным методом при обучении стилистике является стилистический анализ. Схема этого анализа:

1) стиль, подстиль и жанр речи;

2) сфера общения и ситуация, на которую текст ориентирован;

3) основные функции текста (сообщение, воздействие…);

4) характеристика адресата с учётом стилистических особенностей текста;

5) тип мышления, отражённый в тексте;

6) форма речи;

7) тип речи (повествование, размышление, описание);

8) вид речи;

9) стилевые черты текста;

10) языковые приметы стиля;

11) образ автора и цель текста в деятельности;

12) индивидуальные авторские стилистические особенности.

Также выделяют такие методы, как:

- метод редактирования;

- метод конструирования предложений;

- изложение-миниатюра с заданием;

- стилистические этюды.

Таким образом, при формировании стилистических умений одинаково важную роль играют как упражнения аналитического характера, так и творческие.

Б)Новые концепции обучения и совершенствование культуры речи русского языка, отражённые в программах, указывают на необходимость формирования человека как языковой личности, владеющей коммуникативными качествами, ориентированными на речевую деятельность.

Опора на языковой аспект текста позволяет учителю более экономно и результативно формировать у учащихся призмы построения текста; предупреждать такие ошибки, как нарушение логичности, последовательности, связанности высказывания.

Истоки изучения текста учёные-лингвисты обнаруживают в риторике Ломоносова, а также у Востокова, Потебни.

В 20 в. развитие современной лингвистики текста связано с именами Лосевой, Гальперина, Москальской, Новикова, Золотовой, Шанского и др.

Исследователи определили объем понятия «текст», выявили и охарактеризовали его признаки, логико-композиционные типы, средства объединения предложений и частей связных высказываний разных жанров, стилистической ориентации. Ученые убеждены, что повышение эффективности связной речи учащихся, способной решать возникающие коммуникативные задачи, непосредственно связано с обучением текстообразованию, когда текст становится объектом и средством обучения.

Первоначальное представление о тексте, как единице речи, ученики получают в начальной школе, затем данное понятие расширяется за счет знакомства с признаками текста. Повторяя изученное, школьники знакомятся со смысловой и структурной связностью, зависимостью способа связей предложений, частей текста от смысла, типа, стиля речи.

В школьной практике объектом рассмотрения на уроках русского языка являются тексты равные предложению, сложному синтаксическому целому и фрагменту.

Изучение текста начинается со знакомства с его отличительными признаками, которые позволяют отграничить связное высказывание от не связанных друг с другом предложений и от псевдотекста. На уроке на доске записывается пара предложений и текст и попросить определить, где текст находится.

Схема определения текста:

1) доказать, что перед нами текст (формулировка);

2) тематическое единство текста (тема, главная мысль);

3) развёрнутость текста (наличие подтем, микротем) и их распространители (ключевые предложения);

4) последовательность текста (составляет композиция и её развёрнутость на композиционные структуры типов речи (повествование, описание, рассуждение);

5) смысловая цельность;

6) связанность текста (внутренняя, внешняя связанность);

7) законченность (завершённость) текста.

В разделе «Текст» с 5 по 10^-й класс проходит знакомство со следующими речеведческими понятиями: текст; его признаки; типы речи, их композиционное строение; стили речи; жанры речи.

На уроки, связанные с построением устных и письменных связных высказываний, в программе отведено 8+8 часов: 8 часов на специальные уроки с приобретением знаний об этих понятиях, 8 часов на составление собственных высказываний.

Рассмотрим некоторые признаки текста.

1) (тематическое единство текста) - содержание любого текста подчинено его теме и главной мысли. Тема – это то, о чём говорится в тексте, о чём в нём повествуется; что описывается; о чём рассуждает автор.

Широта охвата темы определяется набором подтем, т.е. как разворачивается содержание определённой подтемой.

Своеобразными проводниками определённой темы являются опорные слова, отражающие основное содержание и помогающие восстановить текст при пересказе.

Для текста-повествования такими словами являются: наименования участников событий, действий, связанные с ними в тексте наименьшие описания предметов и их признаков (процессуальных); в тексте-рассуждении – глагольные лексемы со значением объяснения и абстрактные имена существительные.

Тема и главная мысль текста связана с его прагматической установкой, которая связана, прежде всего, с заголовком (несёт в себе информационную функцию; побудительную функцию – «Все на балет»; символическую функцию - «Алые паруса»). А озаглавленные абзацы – это подтемы.

Таким образом, знакомя учеников с заголовками, необходимо развивать их своеобразие: одни отражают тему, а другие – главную мысль.

Лит-ра: Задания осмысления тематического единства/ Устинов А.К.

Работа над опорными словами на уроках русского языка в 10 классе/ Русский язык в школе №5. – 1998, стр. 15-21.

Опорные слова в тексте выделяются логическим ударением, устанавливая стиль.

2) (развёрнутость текста) – механизм, который обеспечивает развитие темы, осуществляется с привлечением подтем. Средством развернутости подтем являются микротемы. Темы и подтемы – то, о чём говорится в тексте, могут располагаться в нефиксированной последовательности. Микротемы – то, что говорится о главных предметах, их введение в текст отличается строгой фиксированностью.

Предложения текста, формирующие его содержание, несущие его основной смысл, – это ключевые предложения; другие предложения – конкретизирующие, поясняющие.

Для обучения школьников фактам планирования собственных связных высказываний необходимо, чтобы учащиеся усвоили следующее:

- тему

- ключевые предложения

- их распространители

3) (последовательность текста) – композиция текста полагает, что содержание текста логически членится на 3 части:

- вступление

- главная часть

- заключение

или

- зачин

- средняя часть

- концовка

Задания:

а) использовать анализ вариантов вступления и заключения;

б) по предложенной основной части восстановить концовку и начало и сравнить с оригиналом;

в) предложить школьникам для заполнения образцов вступления (интригующего, констатирующего…).

Описание: интригующее – как-то во время прогулки я набрёл на удивительной красоты загадочное место…; констатирующее – я вошёл в весенний лес и залюбовался открывшейся передо мной картиной….

Повествование: интригующее – однажды во время летних каникул со мной случилось…; констатирующее – А.С. Пушкин, замечательный сказочник, родился в 1799 г….

Рассуждение: интригующее – как вы думаете, почему люди мечтают?…; констатирующее – тезис: чтение книг не заменит нам просмотра телевизора….

Композиционная структура типов речи

Повествование:

- начало события (зачин);

- завязка, развитие событий, кульминация;

- развязка (концовка).

Описание:

- общее впечатление от описываемого;

- существенные/несущественные признаки описываемого;

- оценка описываемого.

Рассуждение:

- тезис;

- аргументы;

- вывод.

4) (смысловая цельность) – предполагает единообразие отбора лексических единиц, грамматических форм и синтаксических моделей для реализации авторского замысла, регулируемого коммуникативной задачей, получаемого словесное воплощение в тексте определённого стиля и типа.

Специфику лексико-грамматических средств, обеспечивающих смысловую цельность, удобно наблюдать на текстах, раскрывающих одну тему по-разному. Здесь важность приобретают следующие факторы:

а) кто является адресатом текста, каков его жанр, стиль?

б) каков замысел автора?

в) последователен ли автор в раскрытии замысла текста?

г) развёрнута ли тема текста?

д) обладает ли текст смысловой цельностью? Реализовалась ли она с помощью лексико-грамматических средств?

Для предложений одного и того же типа и стиля речи характерно лексико-семантическое единообразие нового, сообщаемого об известном. Новое в каждом предложении выделяется логическим ударением, и используются однотипные морфологические средства.

5) (связность текста) – осуществляется на разных уровнях: уровни слов в предложениях, сложных синтаксических целых, фрагментах и всего текста в целом.

Различают два основных уровня:

- внутренний (смысл);

- внешний (структурный).

Внутренний создается намерением автора в каждом последующем предложении, опираясь на смысл предшествующих, сообщать новую информацию об известном. Пути сообщения информации:

1) связь через новое (новое предыдущего предложения становится известным в последующем)

Изв.1 à Нов.1à Изв.2 (Нов.1)à Нов.2à Изв.3 (Нов.2)à…

2) связь через известное (об одном и том же неизвестном в нескольких предложениях сообщается новая информация)

Изв.1àНов.1

Изв.1àНов.2

Изв.1àНов.3

3) связь через известное в первом предложении, все другие раскрывают детали того общего, что названо в первом предложении.

Основу внешней или структурной связности текста составляет разнообразная форма – языковые средства. К ним относятся:

1) интонация;

2) повтор лексический;

3) синонимические замены, в том числе контекстуальные;

4) употребление анафорических, указывающих на предшествующее слово и/или даже на содержание предшествующего предложения (он, та, таков, это, там и т.д.); и катафорических, указывающих на последующее слово и/или на содержание последующих предложений (такой, все, всюду, везде и т.д.) местоимений и наречий;

5) видо-временное единство глаголов-сказуемых;

6) употребление различных обстоятельств (особенно времени и места), относящихся по смыслу к нескольким предложениям текста;

7) использование сочинительных и подчинительных союзов как средство связи самостоятельных предложений, при этом союз стоит в присоединительном значении;

8) параллелизм синтаксических конструкций и порядок слов внутри них (все предложения одно- или двусоставные, распространённые или нераспространённые) и т.д.

В зависимости от характера связи между предложениями различают синтаксически сложные целые однородного и неоднородного состава: однородные – при параллельной связи; неоднородные – при цепной связи.

Предложениям, объединённым параллельной связью, участвующим в перечислении элементов общей картины, в сопоставлении или противопоставлении отдельных фактов, событий, свойственен синтаксический параллелизм. При параллельной связи все предложения, кроме первого, можно менять местами. При цепной связи элементы предшествующего предложения повторяются в последующих, в них употребляется либо анафорические местоимения или наречия, либо отглагольные наречия, прилагательные и существительные.

Нередко параллельная и цепная связи соединены в единое сложное синтаксическое целое. Если текст-описание характеризуется параллельной связью, то текст-повествование – цепной связью, а текст-рассуждение – и параллельной и цепной.

6) (законченность) – не имея грамматических показателей, законченность составляют все те признаки, которые даны выше.

Текст может иметь и признак завершённости. Правильнее об этом говорить, когда имеется название, которое ограничивает текст и определяет завершённость (если отрывок из текста – значит, он закончен; а если с названием – значит, завершён).

Принципы обучения текстообразованию.

1. Вооружение учащихся специальными знаниями о системе речеведческих понятий и категорий текста.

2. Учёт многоаспектности текста, составляющими которой являются:

а) его прагматичность (целевая установка);

б) содержательный (смысловой);

в) композиционный;

г) функционально-стилистический;

д) жанровый;

е) лексико-грамматический аспект.

3. Рассредоточенного усвоения речеведческой теории и формирование у школьников коммуникативных умений для эффективного речевого общения в разных сферах деятельности.

4. Органической взаимосвязи работы по лингвистике с изучением фонетики, лексики, словообразования, грамматики на уроках русского языка.

5. Гармоничного сочетания аналитической, аналитико-синтетической и синтетической работы при обучении текстообразования.

Некоторые образцы заданий:

- определить тему, основную мысль текста;

- удачно ли озаглавлен текст? Предложите свой вариант;

- составьте план, используя или повествовательные, или вопросительные предложения;

- разделите текст на абзацы, озаглавьте их;

- воспроизведите текст, составив диалог;

- перескажите текст от лица..;

- составьте альтернативный текст или текст по аналогии (текст повествованияà текст описания);

- с элементами лингвистического анализа, подчеркните слова, характерные для данного стиля;

- выпишите слова или словосочетания, с помощью которых автору удалось… (передать напряжённость, красочно и точно описать, точно доказать);

- считаете ли вы удачным вступление или заключение, обоснуйте своё мнение;

- распространите текст, введя в него повествовательную часть;

- проанализируйте световую окраску текста (звуко-цветовые соответствия: а (а+я) – густо-красный, ярко-красный; о (о+е) – светло-жёлтый, белый; э/е – зелёный, жёлто-зелёный; и (и+j) – синий, синеватый; у – тёмно-синий, тёмно-сине-зелёный; ю – голубоватый; ы – мрачный, тёмно-коричневый, чёрный… к – быстрый; ш – медленный; л,н,в,м,з – светлые; ф,х,г,ж – тёмные, угрюмые; р,д - грубые) и т. д.

В)

Изложение

Классификация изложений основывается на разных принципах:

1) по цели проведения:

- контрольное;

- обучающее.

2) по характеру текстового материала:

- повествование с элементами описания, рассуждения;

- описание с элементами рассуждения;

- рассуждение с элементами повествования и описания.

3) по способу передачи содержания текста:

- подробное;

- близкое к тексту;

- выборочное;

- сжатое;

- с дополнительным грамматическим заданием;

- с элементами сочинения.

Написанные изложения оцениваются 2-мя отметками: 1-я – за содержание и речевое оформление; 2-я – за грамотность. Обе отметки ставятся в графу по русскому языку.

Успешное написание изложения основывается на ряде умений учащихся. К комплексным умениям относят:

1) слушать и воспринимать текст, осознавая тему и основную мысль, логику изложения, ведущий функциональный тип речи, особенности авторского стиля;

2) запоминать конкретные факты и последовательность изложения, воспроизводить услышанное в пересказе.

Слушание текста предполагает восприятие текста:

- глобальное (восприятие в целом, когда важно понять, о чём идёт речь, основная мысль, что главное в позиции автора);

- детальное (осознание основных смысловых блоков текста с большим или меньшим набором деталей в зависимости от установки на вид пересказа);

- критическое (выражение своей точки зрения на то, о чём и как говорится в тексте).

Изложение читается 2 раза:

1) при первом прочтении учащиеся

- следят за его содержанием, определяют тему и находят соответствие между темой и заголовком (прямое, переносное, опосредованное);

- стремятся понять основную мысль текста;

- определяют основной функциональный тип (повествование, описание, рассуждение);

- определяют логическую связь отдельных микротем и запоминают их последовательность.

Между первым и вторым прочтением учащиеся оформляют работу по заданиям учителя; если обучающее изложение, то вместе с учителем составляют план и проводится работа по языковому оформлению изложения.

2) при втором прочтении ученики

- уточняют правильно ли запомнили последовательность текста;

- отмечают временные и причинно-следственные связи и отмечают выразительные приёмы, использованные автором.

Необходимость в третьем прочтении возникает в том случае, когда общий замысел автора, многопроблемность или неоднозначность проблемы, обилие деталей, сложный синтаксис, глубокий подтекст не воспринимается сразу и требует повышенного внимания учащихся.

Элементы сочинения в изложении

Включают в работу над изложением элементы сочинения и ставят перед учащимися творческую коммуникативную задачу.

Пример задания: перескажи текст, сопровождаемый заданиями типа: «Вырази отношение к проблеме, поднятой автором» (и тогда оригинальный текст учащихся или вписывается в структуру исходного текста при пересказе, или продолжает основной текст изложения, или представляет собой отдельную самостоятельную работу).

Характер выполнения задания (объём, жанр, типы речи) определяется самими учащимися. В зависимости от задания сочинения учеников могут быть разными по сложности, представлять собой элементарный ответ на вопрос из 2-3 предложений, небольшое описание важного для понимания объекта или небольшое рассуждение по проблеме, затронутой автором исходного текста, развёрнутое исчерпывающее рассуждение, небольшое повествование, являющееся доказательством своей точки зрения; несколько тезисов с аргументацией, подтверждающих согласие или несогласие с позицией автора исходного текста.

Если новый текст не является органическим продолжением пересказа, а представляет собой отдельное речевое произведение вторичного жанра (рецензия, отзыв, резюме и т.д.), то он может быть отделён пропущенной строкой, снабжён заголовком и эпиграфом.

Методика подготовки и проведения изложения

Типы ошибок в изложении, количество слов, оценка – всё это см. в лабораторных работах.

Три слагаемых излагаемог<