Основные современные направления исследования метапознания

Общая характеристика метакогнитивной парадигмы предполагает, наряду с рассмотрением сложившихся в ней взглядов относительно предмета и метода изучения, также и анализ ее современного состояния. В свою очередь, вполне естественно и то, что современный облик метакогнитивизма оформился не сразу, а явился итогом достаточно сложной эволюции.

Так, большинство ранних исследований метапознания носили сугубо описательный характер. Например, исследовались общие закономерности формирования в процессе индивидуального развития знаний человека о собственном сознании, его явных и скрытых компонентах знания об особенностях собственной памяти, хранению в ней информации. Большое количество исследований такого рода проводились на детских выборках в традициях клинической беседы, заложенных Ж. Пиаже.

Ситуация начала меняться в начале 1980-х гг., когда наметился переход от описательных методов изучения метапознания к эмпирическим исследованиям. В связи с этим подлежал решению вопрос о том, в рамках какой методологии должны осуществляться эмпирические исследования и интерпретироваться их результаты. На этот период приходится наибольшее количество опубликованных работ, целью которых выступала классификация существующих подходов и методов исследования метапознания (Cavanaugh & Perlmutter; Kluwe; Schoenfeld; Schneider [283, 284, 333, 352, 379, 380]). Наиболее популярной и точно отражающей основные направления исследований в метакогнитивизме стала следующая классификация, предложенная Т. Нельсоном и Л. Нар- ренсом [360].

Первая категория исследований включает процессуальные исследования когнитивного мониторинга. В рамках этого направления изучаются знания субъекта об особенностях своего мышления и то, в какой степени и как точно он может отслеживать (осуществлять мониторинг) своих познавательных процессов и той информации, которую он получает. (Kluwe; Schoenfeld [333, 352]). Значительная часть эмпирических исследований посвящена изучению особенностей метапамяти. Примером такого рода исследований является изучение того, когда испытуемый составляет прогноз, какая информация и в каком объеме хранится в долговременной памяти, а экспериментатор на конкретном материале проверяет, действительно ли такая информация хранится и может быть актуализирована) (Schneider [379, 380]). Нередко используется метод «мышления вслух» для того, чтобы определить, какая именно информация и с помощью каких стратегий актуализируется испытуемым в процессе решения задач. (Cavanaugh & Perlmutter [283, 284]). В этих исследованиях изучались, в частности, обыденные представления о собственном знании и процессах мышления, также точность, с которой можно контролировать текущее состояние собственного знания и процессов мышления. Многие из этих исследований оценивают точность предсказания (то есть, предсказания об имеющемся знании); усилий и распределение внимания (то есть, исследования, основанного на суждениях о знании, которое находится или не находится в настоящее время в памяти). Устные отчеты испытуемых в процессе выполнения задачи на запоминание позволяют определить, какие именно знания индивид извлекает из памяти для решения задачи. Исследования когнитивного контроля показали, что даже дошкольники могут достаточно точно контролировать свое знание. С возрастом происходит не только увеличение количества знаний, но усложняются механизмы контроля своего знания.

Вторая категория исследований охватывает изучение закономерностей «саморегуляции мыслительных процессов в условиях меняющихся требований проблемной ситуации» (Kluwe [333, р. 210]). Организация этих исследований предполагает использование задач, в которых заложены как определенные требования к мышлению, так и необходимость гибкого использования метакогнитивных стратегий (Schneider [379]). Примером такого исследования может служить эксперимент, в рамках которого испытуемый сначала учится эффективно решать задачи с помощью одной или нескольких стратегий, а затем пред является задача, требующая модификации или определенного сочетай усвоенных стратегий решения. Иными словами, общий принцип процедуры исследования заключается в следующем. Сначала людей обучат стратегии выполнения определенной задачи. Как только они демонстрируют понимание стратегии, им дают другую задачу, отличную от первой, но структурно эквивалентную ей. Испытуемые должны решить, использовать ли стратегию, которой их научили, изменить ее или отказаться нее в пользу другой стратегии, которая могла бы быть использована решения новой задачи. Цель исследования состоит в выяснении то понимают ли испытуемые полезность и функции стратегии; что является необходимым для регулирования процесса решения задачи.

Например, в исследованиях Lodico, Ghatala, Levin, Pressley и ВеЦ (по [123, 352]) рассматривалась характерная для данного направлен проблема: влияет ли обучение общим принципам стратегии и контроля на регулирование и использование детьми стратегий в решении новых задач. Эти исследования показали, что у детей возникают трудности в использовании выученных стратегий при столкновении с новыми задачами, даже в том случае, если задачи могут быть эффективно решены помощью этих стратегий. Для того чтобы дети научились использовать стратегии при решении новых задач, необходимо объяснить им ценность стратегии. В исследованиях Ferretti, Cavanaugh и Borkowski, Moynah было показано, что маленьких детей можно обучить контролю над своим стратегическим поведением, что обеспечивает более эффективное управление стратегиями.

Третья категория исследований направлена на изучение взаимосвязи и взаимодействия процессов мониторинга и регуляции. В рамках экспериментов от испытуемых требуется отслеживать процесс актуализации информации в ходе решения задачи и затем использовать знания об особенностях актуализации для регуляции процессов памяти [333, 379, 380]. Целью данных исследований выступает поиск ответа на вопрос о том, как метастратегии, регулирующие познавательные процессы могут улучшить интеллектуальную деятельность и как соотносятся знания об особенностях познавательных процессов с их эффективность (Cavanaugh & Perlmutter [283, 284]). Кроме того, характерной для этого направления целью исследований выступает выявление представления людей относительно их памяти, которая является необходимой для выполнения задачи на запоминание. Многие из исследований этой группы использовали процедуру сортировки-воспроизведения (sort-recall), которой испытуемых просят вспомнить как можно больше слов или картин, находящихся в предъявляемых списках. Задача требует, чтобы испытуемые: а) контролировали запоминание списков слов или картин; б) понимали, что воспроизведение может быть облегчено, при использовании стратегий сортировки слов или картин по значимым категориям: в) регулировали их воспроизведение, используя эти категории в качестве подсказок. В некоторых из такого рода исследований испытуемые получали инструкцию использовать стратегии облегчающие воспроизведение, в других изучалось спонтанное использование стратегий испытуемыми. Отношения между предметами, которые затем воспроизводились, контролировалось также как и соотношения между видами предметов и базисными знаниями студентов.

В целом, исследования, которые использовали парадигму сортировки-воспроизведения, показали, что даже 6-8 летние дети могут контролировать информацию, необходимую для выполнения задачи воспроизведения и могут понимать, что воспроизведение облегчается стратегией сортировки информации по значимым категориям. Однако, у маленьких детей имеются трудности спонтанного регулирования воспроизведения или же им недостаточно знаний о соответствующих стратегиях сортировки о том, когда необходимо использовать те или иные стратегии. Часто маленькие дети полагаются на менее эффективные, но знакомые стратегии запоминания даже тогда, когда им демонстрируются более эффективные стратегии. Но уже к 10 годам дети начинают спонтанно использовать стратегии сортировки, облегчающие воспроизведение.

Наряду с рассмотренными направлениями, следует, на наш взгляд, выделить еще одну – четвертую группу метапознавательных исследований. Фокус исследований теоретических аспектов метапознания, который доминировал в метапознавательных исследованиях, начиная с 1960-х гг., в последнее время сместился на практическое применение в сфере образования. Много исследователей убеждены в полезности метапознавательной теории для преподавателей и учащихся. Например, Borkowski и Muthukrishna [276] исходят из того, что метапознавательная теория имеет «значительный потенциал для помощи преподавателям, поскольку они стремятся строить образование на обучении стратегиям». Paris и Winograd [368] указывают на то, что «учащиеся могут улучшить свое обучение, изучая свое собственное мышление. Преподаватели могут преподавать эти знания, рассказывая учащимся об эффективных стратегиях решения проблем и объясняя познавательные и мотивационные характеристики мышления». Таким образом, эта – четвертая категория метакогнитивных исследований включает работы, в которых изучалось то, как данные метапознавательной теории можно применять в образовании. Эти исследован сосредоточились на фундаментальном вопросе: может ли улучшить результаты обучения, обучение метапознавательным процессам? В целом показано, что ответ на этот вопрос должен быть положительным. В pycле этого и аналогичных с ним вопросов Davidson и Sternberg изучали область общего решения проблемы; Dominowski – область вербализации познавательных процессов; Vye, Schwartz, Bransford, Barron, Zech – область науки; Carr и Biddlecomb – область математики; Sitko – область письма; Otero и Hacker – область чтения; Maki – область тестовых пред сказаний; Pressley, Van Etten, Yokio, Freebern, и Van Meter – область академических успехов; McGlynn – область восстановления; Dunlosky и Hertzog – процесс решения проблем в связи с геронтологическими особенностями [294, 352, 271, 319, 344, 372, 349, 302 и др.].

Естественно, четыре отмеченных выше направления не исчерпывают собой всего спектра исследований, осуществляющихся в русле метакогнитивизма. Вместе с тем, они являются достаточно ренрезентантивными и общими, что и обусловило обращение к ним в данной глав Наряду с ними, – в ходе дальнейшего изложения – мы будем обращаться также и к иным направлениям и проблемам, которые интенсивно изучаются в русле метакогнитивизма (например, к фундаментальной проблеме взаимосвязи рефлексивных и метакогнитивных феноменов).

В начале 1990-х гг. усилился процесс диверсификации исследований метапознания. В настоящее время большая часть из них осуществляется не в общепсихологическом ключе, а в рамках прикладных психологических дисциплин: педагогики, возрастной психологии, нейропсихологии, психолингвисти ки, психологии менеджмента, социальной психологии и др. Это, с одной стороны, дало мощный толчок создания более точного психодиагностического инструментария, позволяющего количественно измерить способность субъекта к метапознанию. Однако, с другой стороны, результаты, получаемые в исследованиях такого рода, носят частный, прикладной характер, а работ, в которых делаются попытки обобщить все многообразие исследований в рамках какой-либо методологии или единого научного направления, в последнее время практически не публикуется. Во всем этом проявляются типичные особенности развития многих психологических направлений на определенном этапе их эволюции – своего рода «трудности роста». Это, прежде всего, «аспектный» (т.е. аналитический подход к предмету); выраженный прагматизм существенной части всех исследований; преобладание эклектизма над попытками обобщения – синтеза получаемых данных и др. К ним мы возвратимся ниже – при общей оценке дальнейших перспектив развития метакогнитивизма (см. 1.5.).