К изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности

В чем специфика художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста?

В качестве его составной части выделяют художественное вос- питание, которое трактуется как воспитание средствами искусства. Результатом эстетического и художественного воспитания является художественно-эстетическое развитие как процесс и результат осво- ения эстетического и художественного опыта человечества, развитие способности переживать различные явления действительности как прекрасные, эмоционально откликаться на художественные образы

и проявление красоты в мире; становление и совершенствование эсте- тического сознания, отношения к эстетической деятельности человека. Цель художественно-эстетического воспитания и развития дошколь- ников — приобщение к художественной культуре, развитие детского творчества, формирование элементов эстетического отношения к окру-

жающему миру.

Каковы задачи и содержание художественно-эстетического развития и воспитания дошкольников?

Обобщенные содержательно-целевые направления художественно-твор- ческого развития и воспитания дошкольников можно определить как:

1) активизацию и развитие эмоционального отклика на проявления красоты в окружающем мире, изображение ее в произведениях искус- ства и собственных творческих работах, развитие художественно-эсте- тического восприятия;

2) создание условий для освоения детьми языка изобразительного искусства и художественной деятельности и на этой основе обогащение представлений об искусстве;

3)развитие эстетических оценок, суждений, интересов, эстетических предпочтений, желания познавать искусство и осваивать изобразитель- ную деятельность;

4) стимулирование самостоятельного проявления эстетического отношения к окружающему миру в разнообразных ситуациях;

5) развитие изобразительной деятельности. Детская изобразитель- ная деятельность зарождается в раннем возрасте и на протяжении дошкольного возраста качественно изменяется. Относительно раннего и младшего дошкольного возраста выделяют так называемый доизо- бразительный этап развития деятельности (как правило, до 2,5–3 лет), характеризующийся манипулятивными действиями с материалами и инструментами, непроизвольностью действий, отсутствием замысла, обусловленный развитием моторных функций. На этом этапе детям интересен материал сам по себе (что с ним можно делать: мять, комкать бумагу, чирикать карандашом). Изобразительный этап связан с появ- лением преднамеренности в замысле деятельности, освоением средств изображения, созданием изображений и развитием изобразительных умений.

Рисование, лепка, аппликация, творческое конструирование как виды детской изобразительной деятельности имеют свои своеобразные черты. Но у дошкольников они часто интегрированы: ребенок апплици- рует образ и дорисовывает недостающие детали, лепит из пластилина и дорисовывает «узор» стекой, что отмечается как синкретические про- явления и рассматривается в рамках интеграции видов деятельности.

В процессе рисования, лепки, аппликации выделяют:

— предметные изображения, требующие передачи формы и струк- туры предмета, его пространственно-размерных свойств, основных, типичных и индивидуальных признаков, фактуры и цвета;

— сюжетные изображения, основанные на передаче изобразитель- ными средствами отношений, события, сюжета;

— декоративные изображения, основанные на ритме, интересном композиционном и цветовом решении, подчиненном идее украшения (например, декорирование в стилистике народных промыслов).

На протяжении дошкольного возраста дети осваивают:

— умения определять замысел будущей работы (целеполагание);

— изобразительно-выразительные средства (создание простых форм, передача формы предметов, построение композиции, выбор цветовой гаммы изображения, ритма, симметрии, линии и т. п.);

— умения технического характера — «ручной умелости» (владение инструментом: кистью, карандашом, ножницами; координация руки, изменение силы нажима и амплитуды руки в процессе штриховки; освоение приемов обработки лепных материалов и т. п.);

— разные техники, способы создания изображения и приемы, ко- торые становятся основой для самостоятельного поиска, выражения собственных впечатлений;

6) формирование позиции художника-творца, поддерживание про- явлений самостоятельности, инициативы, индивидуальности, активиза- цию творческих проявлений детей в процессе приобщения к искусству и собственной изобразительной деятельности.

Оценка проявлений творчества в детской изобразительной деятель- ности возможна по трем группам показателей (Н. А. Ветлугина):

— отношение, интересы (искренность, непосредственность, увлечен- ность, эмоциональность);

— показатели способов творческих действий (создание новых ком- бинаций из освоенных ранее элементов; дополнение, изменение, прео- бразование знакомого материала; нахождение оригинальных приемов изображения; самостоятельное нахождение новых способов, быстрота реакции и ориентировки в новых условиях);

— показатели качества результатов творчества (нахождение адекват- ных выразительно-изобразительных средств для воплощения художест- венных образов в рисунке, лепке, аппликации; соответствие результатов творчества элементарным художественным требованиям: особенности цветовой гаммы, колорита; характер линий, выразительность форм, силуэтов, ритм цветовых пятен, линий, форм; своеобразие композиции;

«индивидуальный почерк» как особая манера исполнения и выражения эмоционального отношения к образу);

7) развитие эмоционально-эстетических, творческих, сенсорных и познавательных способностей как основы для освоения мира искус- ства и собственного творчества.

Каково содержание художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста?

Обогащенное содержание художественно-эстетического развития детей представлено наряду с разделами комплексных программ в достаточно большом числе современных парциальных программ и технологий («Красота. Радость. Творчество: Программа эстетического воспитания детей дошкольного возраста», Т. С. Комарова и др. (М., 2002); «Гармония развития: интегрированная программа интеллектуально-художествен- ного развития личности дошкольника», Д. И Воробьева (СПб., 1999);

«Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и школьного возраста на основе изодеятельности», С. К. Кожохина (М., 2002); «Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2–7 лет “Цветные ладошки”», И. А. Лыкова (М., 2006); «Програм- ма “Шалун, или Мир дому твоему” и методика эстетического развития дошкольника», Е. М. Торшилова (М., 1999) и др.).

История становления методики обучения изобразительной деятельности в дошкольном возрасте

Исследователи детского рисунка отмечают, что более глубокое из- учение причин, механизмов, генезисного становления и своеобразия изобразительной деятельности у детей характерно только для конца ХIХ — начала XX века, несмотря на многовековые «традиции» рисова- ния человечества, развитие изобразительного искусства, выдвижение идей эстетики, философских подходов к эстетическому воспитанию и развитию личности (Аристотель, Платон, Сократ, Гераклит, Э. Кант, Г. Гегель, А. Шопенгауэр, Ф. Шиллер, Н. А. Бердяев и др.).

Когда зародилась методика развития изобразительной деятельности у дошкольников?

Конец ХIХ — начало ХХ века характеризуется началом эксперименталь- ного изучения рисования, понимания феномена рисунка, попытками выявить особенности и генезис развития изобразительной деятельности, разнообразием взглядов относительно механизма художественного развития и образования детей. В педагогической практике рисование (наряду с освоением искусства) рассматривалось в рамках дисци- плинарной модели (как учебный предмет, направленный на развитие интеллекта, моторных умений и использующий, в большей степени, разнообразные образцы, рисование с натуры, обведение по точкам, штриховки). В то же время идеи Ф. Фрёбеля и М. Монтессори нашли

отражение в практике организации изобразительной деятельности в общественных дошкольных учреждениях России (самодеятельность детей с пособиями, развитие моторных умений с помощью штриховок, обводок, копирования, вырезания по клеточкам и т. п.).

20–30-е годы ХХ века характеризуют попытки определить механиз- мы и условия эстетического развития и воспитания детей. В работах А. В. Бакушинского, Ф. И. Шмита, С. А. Левитина и других развитие дет- ского творчества полагается как естественно протекающий спонтанный процесс; условиями эстетического развития и воспитания выступают расширение эстетических впечатлений, накопление индивидуального опыта. В данный период эстетическому воспитанию отводится особая роль в формировании личности (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий), активно ведется поиск средств музейной педагогики, организуются первые музеи для детей (Н. Д. Бартрам, А. У. Зеленко). В 30–80-е годы ХХ века происходит становление методики развития изобразительной деятельности и эстетического воспитания дошкольни- ков. Целевые и содержательные подходы к развитию рисования, лепки, аппликации у дошкольников сформулированы в работах Е. А. Флери- ной, К. М. Лепилова. Е. А. Флериной выделены особенности освоения детьми некоторых изобразительных средств и восприятия изображений, разработаны методы и приемы развития деятельности (формообразу-

ющие задания, игры, образцы).

Разработка проблемы соотношения обучения и творчества нашла дальнейшее отражение в работах Н. А. Ветлугиной, Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой, в том числе на материале разных ви- дов изобразительной деятельности (В. А. Езикеевой, И. Л. Гусаровой, З. В. Лиштван, И. Л. Дзержинской и др.). Н. П. Сакулиной изучены способности как фактор развития изобразительной деятельности дошкольников, показана роль восприятия, воображения, ряда других умений (анализа и синтеза) в творческом освоении изобразительной деятельности, обогащено программное содержание согласно принципу тематизма. На данном этапе определяется необходимость организации занятий (как ведущей формы) и самостоятельной изобразительной деятельности, уточняются цели и программное содержание на основе данных психологических исследований (теория сенсорного воспита- ния и развития, исследования, показывающие роль сенсорного опыта в освоении деятельности, воображения) (В. Б. Косминская, Н. А. Ку- рочкина, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Халезова). Начинается более системное и глубокое осмысление целей, содержания развития детской художе- ственной деятельности и ознакомления с разными видами и жанрами искусства: разработка форм, методов приобщения к искусству, отбор произведений искусства, доступных и понятных детям и позволяющих

решать комплекс воспитательных, развивающих и образовательных задач в единстве.

Современный период, 90-е годы ХХ века — начало XXI века, характе- ризуется ориентацией на погружение детей в мир культуры, искусства и творчества, вариативностью и обогащенностью (целей, содержания и технологий). На теоретическом уровне происходит переосмысление роли и места художественно-эстетического знания в развитии человека и человечества, выделяются новые направления поиска (педагогика искусства) и понятия, оформляются современные подходы к опреде- лению сущности, структуры и закономерностей художественной дея- тельности (М. С. Каган, Д. С. Лихачев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Не- менский, Б. П. Юсов).

Отмечается появление большого числа парциальных программ, мето- дик использования разнообразия изобразительных материалов и техник, развиваются идеи синтеза искусств (Е. А. Заплаткина, И. А. Лыкова, Л. Г. Савенкова, Л. А. Парамонова, Р. М. Чумичева), развития худо- жественных способностей (Т. А. Барышева, Е. М. Торшилова), про- ектирования современных форм организации детской деятельности, исследуются возможности компьютерных технологий и специальной предметной среды (мини-музея, изостудии, центра творчества).

На каких концептуальных основах проектируются современные подходы к художественному развитию и воспитанию детей?

Современные исследования и образовательные программы ориентиро- ваны на идеи интегративного подхода.

Понимание художественного образования как процесса, в котором гармонично сочетаются разные виды искусства (музыка, слово, изобра- зительное искусство, театр), тяготеет к синтезу искусств.

Синкретизм как сочетание и соединение разнородных элементов и средств выразительности характерен для самого искусства как тако- вого. В раннем и дошкольном возрасте дети синкретично воспринимают мир. В этом смысле для достижения наиболее гармоничного воспри- ятия важно, чтобы изучаемые вместе с детьми произведения разных

видов искусств соответствовали друг другу по образности (характеру, настроению) и средствам выразительности. Еще одним современным аспектом проблемы является интеграция разных видов деятельности (игровой, трудовой, коммуникативной, познавательно-исследова- тельской, продуктивной, чтения, музыкально-художественной). От- меченный синкретизм детского «мировосприятия и познания» ярко проявляется в продуктивной деятельности. Часто создавая рисунок, дети в тот же момент придумывают и обыгрывают сюжеты, имитируют (пластикой, интонацией) действия с нарисованными персонажами. В таких случаях продуктивное и игровое начало тесно переплетены, взаимно активизируют и обогащают друг друга; детская деятельность начинает приобретать качественно новые черты — ее можно назвать художественно-игровой.

Еще одним современным аспектом художественно-эстетического развития и воспитания детей является обоснование основ художест- венного/творческого экспериментирования (И. А. Лыкова). Отличие художественного экспериментирования от обычной изобразительной деятельности детей (создание рисунка, лепной работы) заключается именно в моменте «открытий»: обнаружить способы создания изо- бражения, возможности материала. Стимулирует детское экспери- ментирование сочетание разных изобразительных техник и приемов в одной работе, совместное обсуждение выбора материалов, освоение разнообразия материалов и изобразительных приемов (Т. С. Комаро- ва, Н. Н. Гусарова, Г. Н. Давыдова, Н. В. Дубровская, М. И. Нагибина, А. А. Фатеева), «проблемно-провокационных» ситуаций использования изобразительных материалов (ТРИЗ-технологии).

Понимание особой роли художественной деятельности (как воспри- ятия искусства, созерцания красоты окружающего мира и его изображе- ния) характерно для арт-терапевтического подхода, в рамках которого деятельность выступает не как средство развития творчества, а как средство терапии, коррекции различных особенностей и нарушений личностного развития.

Современные технологии приобщения дошкольников к изобразительному искусству и развития творчества

в изобразительной деятельности

Какие методы и приемы используются в процессе художественно- эстетического развития дошкольников?

Информационно-рецептивные методы включают наблюдение, обсле- дование предметов и игрушек, рассматривание картин и иллюстраций, освоение (показ) способа действий, беседы и др.

В процессе наблюдения, рассматривания картин, предметов, игрушек дети знакомятся с объектами и явлениями окружающего материаль- ного мира, познают их основные структурные, типичные характерные и индивидуальные свойства и качества. Практикуют многократное (повторное рассматривание игрушки или предмета, систематическое наблюдение изменений в природе) наблюдение и рассматривание пред- метов, учитывая возрастные возможности детей. С целью активизации деятельности детей целесообразно использование диалога, поисковых вопросов, приемов акцентирования деталей, синтеза искусств (чтение стихотворений, интересных описаний, музыкальных фрагментов, уси- ливающих воспринимаемый образ и др.).

Обследование как организованный целенаправленный процесс си- стемного и разнообразного «деятельного» познания объекта способст- вует формированию отчетливых представлений о свойствах и качествах предметов. Ценной для художественной деятельности, развития точ- ности восприятия, некоторых моторных умений является организация разнообразного тактильно-двигательного и зрительного обследования. В начале освоения деятельности важным является предоставление детям так называемых обобщенных способов создания изображения, на основе которых дети смогут создавать достаточно большое число рисунков. Например, круг можно несколькими деталями «превратить»

в медведя, кошку, зайца.

Краткая (3–5 минут), содержательная и эмоциональная беседа часто используется для активизации и конкретизации имеющегося опыта, вызывания ассоциаций, углубления понимания («Веселые и грустные краски осени», «Как художник пишет картины?», «О чем рассказыва- ет линия горизонта в картинах?»). Важно, чтобы информация была целесообразной, порционной, представленной в интересной образной форме, с перспективой на последующую продуктивную деятельность. Использование образов художественной литературы (выразительных и понятных для детей стихов, загадок, потешек, фрагментов сказок) способствует настрою на предстоящую работу, стимулирует ассоциа- тивное мышление, активизирует фантазию детей.

Репродуктивные методы включают упражнение, работу с нагляд- ными пособиями, стимулирующую многократное повторение осваи- ваемого. В младшем и среднем дошкольном возрасте в упражнениях происходит освоение и развитие умений, при этом они принимают вид «формообразующих» (Е. А. Флерина) заданий (готовящих «руку» к созданию простых форм) и игр-имитаций с предметами. В старших группах упражнения необходимы в процессе создания сложных элемен- тов (например, узоры по мотивам народных промыслов) в рисовании, освоении новых способов вырезания, приемов оригами и др.

Следует отметить, как правило, отрицательное отношение исследо- вателей детского творчества к использованию готовых образцов (со- зданных воспитателем) для восприятия и «копирования». Это снижает проявления творчества, способствует формированию шаблонов и сте- реотипов. Однако следует отличать так называемые технологические карты (ранее используемые названия: по операционные схемы сложе- ния постройки, модели) (Л. А. Венгер, Д. И. Воробьева, И. А. Лыкова), демонстрирующие не конкретный результат, а способ достижения (последовательность действий), что важно при конструировании из строительного материала, бумаги или природного материла, оригами, аппликации, некоторых способов лепки.

Исследовательские, эвристические методы проблемного изложения,

как отмечает Т. С. Комарова, относительно развития изобразительной деятельности часто используются в единстве. Данные методы активи- зируют самостоятельный поиск детьми интересного выразительного образа, самобытных решений в создании изображения (цветовое, композиционное решение; сочетание изобразительных техник). Ряд исследователей (Т. С. Комарова, И. А. Лыкова) используют термин

«художественное экспериментирование», подразумевающий активное экспериментирование в работе с изобразительными материалами, ин- струментами, освоение различных изобразительных техник (кляксо- графия, ниткография, рисование пластилином, пальцевая и ладонная техника, оттиски, лепка из различных материалов и др.).

Выделяют разные по направленности методы эстетического развития и воспитания (Н. А. Курочкина):

— развития и воспитания эстетической восприимчивости окружа- ющего мира и произведений искусства, опыта насмотренности: наблю- дения за окружающей природой, социальными событиями, рассматри- вания произведений, сравнения и сопоставлении их, синтез искусств;

— развития и воспитания элементов эстетического отношения к дей- ствительности: беседы и образные интересные рассказы о произведениях искусства, творчестве художников, скульпторов, дидактические сказки эстетической и художественной направленности, реальные и виртуаль- ные экскурсии, образовательные прогулки, игровые методы и приемы;

— развития художественно-творческой деятельности: эксперименти- рование, упражнения, показ способа обследование и создания, освоения способов действительности;

— развития эстетических способностей, творческих умений и прояв- лений, способов самостоятельной деятельности. Широко применяются задания, игровые упражнения, развивающие синестезию, воображение, вкус, ассоциирование, способность воспринимать выразительность

форм. В процессе работы над развитием синтетического мышления происходит создание изображения (рисование, аппликация, констру- ирование, отражение пластикой или музыкальным фрагментом) на основе стихотворения (или выразительного описания), в рамках кото- рого необходимо «услышать» описанный во фрагменте образ и найти интересные способы его отображения изобразительными средствами (Л. В. Компанцева, Н. А. Курочкина, И. А. Лыкова). Интересным яв- ляется включение ситуаций ролевого монолога, театрализации по мо- тивам рассматриваемого произведения, приемов вхождение в картину, домысливания.

Реализация приема сотворчества возможна в совместной деятель- ности воспитателя и детей (технология обучения рисованию детей раннего и младшего дошкольного возраста Т. Г. Казаковой), в коллек- тивных формах детской деятельности (Д. И. Воробьева, Г. Г. Григорьева, Л. В. Пантелеева).

Игровые приемы во всех возрастных группах способствуют повы- шению интереса к деятельности, создают позитивный эмоциональ- но-творческий настрой, повышают эффективность процесса разви- тия и обучения и улучшают качество создаваемых творческих работ. В младших группах в игровой форме происходит привлечение внимания к материалам, возбуждение интереса к деятельности (игра с кисточка- ми и инструментами, обыгрывание игрушек); в старших — создание творческой атмосферы («Рисуем как помощники художницы-осени»,

«Клуб художников»), ассоциирования и направления на поиск способов раскрытия темы, интересных образов.

Выбор методов и приемов художественного развития детей осу- ществляется в зависимости от уровня общего и художественного развития детей, возрастных и индивидуальных особенностей, вида художественной деятельности, задач обучения, воспитания и развития и др. С этой целью важным является позитивный и корректный анализ результатов труда, сбор творческих работ, например составление собст- венного портфолио (в старших группах) с последующей возможностью проведения «персональной выставки-презентации» (в конце года).

Какие формы организации детской изобразительной деятельности и приобщения дошкольников к искусству проектируются